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PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL

INTRODUCCIÓN

La Educación Familiar es la actividad educativa que los padres realizan con sus hijos y la tarea llevada a cabo por profesionales para suplir a los padres. Desde esta perspectiva, se puede contemplar desde dos dimensiones:
1) Las prácticas educativas realizadas por los padres con sus hijos en el hogar
2) Las actividades de atención a menores desarrollado por distintos profesionales, fuera del ámbito familiar.
Esta página está dirigida a: Profesionales, Educadores, Investigadores y a Personas interesadas por el ámbito de la educación familiar. Los objetivos principales de la misma son:
Intercambiar experiencias de nuevas formas educativas en el ámbito familiar.
Descubrir las nuevas necesidades afectivas, cognitivas y sociales de todos los miembros de la familia.
Fomentar la interacción entre padres e hijos con los nuevos medios informáticos y tecnológicos.

miércoles, 19 de marzo de 2008

VICTIMIZACION ESCOLAR Y CLIMA SOCIO-FAMILIAR


Victimización escolar y clima socio-familiar
MIGUEL MORENO MORENO
CARMEN VACAS DÍAZ
JOSÉ MARÍA ROA VENEGAS
Universidad de Granada, España
Introducción
Es un hecho evidente, constatado en todas las comunidades organizadas y en todos los grupos de mayor o menor número de miembros, que individuos pertenecientes a los mismos grupos sociales, atentan contra valores que la mayoría consideran fundamentales y dignos de respeto para mantener las bases de la convivencia. Los fenómenos antisociales son inherentes al grupo social, de igual forma que la enfermedad lo es a la naturaleza humana. Sin embargo, la convivencia exige que estos fenómenos deban ser controlados y reducidos, en su frecuencia, con intervenciones de tipo social, jurídico, psicológico, etc.
Las conductas violentas, en todos los ámbitos del comportamiento humano, son las manifes-taciones más evidentes del desajuste personal y social que sufren los individuos que los realizan. La incidencia de estos hechos violentos en ámbitos concretos como la escuela, suele producir gran alarma social y, en muchos casos, permanecen velados o su detección es difícil, por lo que han entrado en el campo de los intereses interventivos hace relativamente poco tiempo. Así, los primeros estudios de bullying se hicieron en los años 70 y los resultados aparecen en obras como la de Dan Olweus (1978). Actualmente las investigaciones son muchas, y también lo son las polémicas en torno a la conceptualización. De los países escandinavos, donde comienzan estos estudios, el interés se ha ido extendiendo a otros países como Japón, Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, España, etc. (Smith y Sharp, 1994; Sutton, Smith y Swettenham, 2001).
Aunque existen argumentos naturalistas que explican la existencia en el comportamiento humano del factor agresividad como un componente más de la compleja naturaleza biosocial, debemos entender que un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto al agresor como a la víctima, y que va más allá de la agresividad natural y de la aceptación de que vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, es inaceptable. La violencia es el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario sin estar legitimizado para ello. Esta agresividad injustificada y cruel es denominada por Rojas Marcos (1995) "agresividad maligna".
Hay datos que indican que un número considerable de chicos está involucrado en hechos violentos, bien como víctimas, como miembros del grupo agresor, o como agresor en solitario. En un trabajo realizado por Sourander, Helstela, Helenius y Piha, (2000) con niños finlandeses de entre 8 y 16 años, manifestaron que alrededor del 15% de chicos y el 7% de chicas victimizaron a sus compañeros, y el 12% de chicas y el 13% de chicos fueron victimizados. Ambos, victimizadores y victimizados, mostraron una amplia gama de problemas psicológicos en estas edades. Se observó la persistencia del bullying y su asociación con severos problemas emocionales y de comportamiento. Además, un gran número de compañeros sabe, consiente y otorga;
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 40/6 – 15 de diciembre de 2006 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Miguel Moreno Moreno, Carmen Vacas Díaz, José María Roa Venegas
aunque no participe directamente en los procesos de victimización. (Ortega, 1994; Fernández y Quevedo, 1989; Cerezo, 1994; Mcallister, 2001).
Los patrones de violencia escolar han sufrido un considerable aumento en relación con la mayor conciencia de los derechos de los niños y adolescentes y con la disminución del rol autoritario de padres y profesores. Según Clemence et al. (2001) en el ámbito escolar son consideradas violentas aquellas conductas que: a) Mediante la fuerza física alteran el orden escolar, como es el caso del vandalismo, las peleas entre alumnos y agresiones a profesores, y b) Provocan sufrimiento a las personas, como es el caso del acoso o abuso a niños por sus pares, conocido por bullying.
Bullying es el término anglosajón popularizado para designar una forma de comportamiento agresivo, dañino, deliberado y persistente manifestada por los escolares, del que es difícil librarse para aquellos que son victimizados. El objeto del comportamiento del victimizador es el abuso de poder y el deseo de intimidar y dominar, bien física, verbalmente, relacionalmente con la exclusión; la extorsión e incluso la victimización cibernáutica (Sharp y Smith, 1994).
La escuela, a veces insconcientemente, tiende a fomentar el éxito individual y la competitividad, ayudando a la adquisición del poder, (económico, político, religioso…) en el sistema social. Actualmente, tras una profunda reflexión sobre su error, parece que tiende a abrir nuevas vías de acción en las que se ven como áreas de trabajo escolar los valores solidarios, la inteligencia emocional, la igualdad de los sexos, el concepto de amistad... Aún así, la labor de la institución educativa es bastante amplia, pues debe corregir los comportamientos agresivos que preconizan la sociedad y la familia y que son perjudiciales para el grupo social y para el mismo individuo.
La agresividad escolar es, a veces, una prolongación de la violencia de la propia sociedad manifestada en la calle. Existe una fuerte relación entre ambas y podemos considerar a la violencia escolar como un caso particular de la violencia general. Por ello, interviniendo en la escuela se reportarán beneficios a la comunidad (Andershed, Kerr y Stattin, 2001).
También la familia, cuando está desestructurada, puede ser el elemento clave en las génesis de las conductas agresivas. Junger (1996) afirma que el bullying proviene de familias con problemas, de padres erráticos y del uso de métodos disciplinarios duros y broncos. Además, se han demostrado los efectos sobre los comportamientos de los niños victimizadores de la falta de cohesión familiar y de la falta de la figura paterna (Berdondini, 1996, y Gibbs y Sinclair, 1999).
Los hijos de padres emocionalmente inmaduros o desequilibrados aprenderán una serie de modelos de comportamiento igualmente inmaduros o descompensados. Estos aprendizajes se producen en los primeros años de la vida y, por lo tanto, en la convivencia familiar, y supondrán la generalización de la agresividad a otras situaciones que le impedirán el desarrollo de una adecuada relación social.
Los factores asociados a la familia que guardan una relación positiva con la violencia escolar, son los siguientes:
• El aumento desmesurado de la tasa de separaciones y divorcios, junto a los conflictos y alteraciones asociados a este tipo de situaciones.
• La existencia de familias con gran número de hijos, que potencia la existencia de un mínimo control sobre sus miembros, puede ser considerado un factor de riesgo.
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• Los estilos punitivos y hostiles, el bajo apoyo emocional, la escasa previsión de futuro y el descontrol respecto al aprendizaje de conductas que normalmente se realiza en casa, por parte de las figuras paterna y materna, probablemente altera la unión y el apoyo con los padres y compañeros y puede provocar un aprendizaje instrumental mediante modelaje de conductas y actitudes agresivas que, posteriormente, se pueden utilizar con los pares.
Eron, Huesmann y Zelli (1984, 1986, 1987, 1991), en Cerezo (2001), indican que los niños agresivos aprenden este patrón desajustado en edades tempranas, lo que de nuevo nos indica la casi total adquisición de este comportamiento en el hogar. Un estudio dirigido por Carole Hooven y John Gottman, de la Universidad de Washinton, en Goleman, D. (1997, p. 301), demostró que aquellos padres que mantenían con sus sucesores una relación afectiva positiva tenían hijos más aptos socialmente, y por el contrario, aquellos hijos de padres con una inmadurez emocional son menos hábiles en sus relaciones sociales. Además, estos últimos conocen menos sus propias emociones; tienen menos autocontrol; sufren más altibajos emocionales; están menos relajados biológicamente puesto que presentan un mayor número de hormonas en sangre relacionadas con el estrés y el nivel de activación emocional.
Olweus (1983), posiblemente el investigador que más tiempo ha dedicado al problema del maltrato entre escolares, define el bullying, o maltrato entre iguales, como una "conducta de persecución física y/o psicologica que realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que escoge como victima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la victima en una posición de la que difícilmente puede escapar por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las victimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes".
Tal como indican Ortega Ruiz, R y Mora-Merchán, J. A. (2000, p. 31): "Olweus ha revisado recientemente esta definición para incluir de forma explicita formas de bullying que son usadas especialmente por las chicas (Björkist, 1994; Crack y Grotpeter, 1995). En ella se siguen manteniendo la intencionalidad, la frecuencia o estabilidad de la conducta y el desequilibrio de poder como elementos claves para conceptuar el maltrato ente iguales (Olweus, 1991, 1994). La nueva definición se ha insertado dentro de una versión actualizada de Olweus Bully/Victim Questionaire:
Los escolares son víctimas de sus compañeros victimizadores cuando: 1) Dicen cosas perjudiciales y se burlan de ellos. 2) Los ignoran completamente o los excluyen de su grupo de amigos o de sus proyectos. 3) Reciben golpes, patadas empujones o son encerrados en alguna habitación. 4) Dicen mentiras o divulgan falsos rumores sobre ellos, les envían mensajes hirientes o son desprestigiados ante sus compañeros. Por consiguiente, bullying es un comportamiento significativamente negativo, ocurre repetidamente y es una relación que se caracteriza por un desequilibrio de poder o de fuerza (Olweus, 1999).
Los que practican violencia escolar son impulsivos, necesitan dominar a los demás y tienen poca empatía por sus víctimas. Además, el pronóstico para un futuro social y emocional exitoso, es pobre (Olweus, 1991). Las víctimas del bullying exiben pobres habilidades sociales, reaccionan negativamente a conflictos con sus compañeros, despliegan conductas de llanto y de ansiedad, son vulnerables, impopulares y con pocos amigos (Swearer, 2000). Slee y Rigby (1993) y Mynard y Joseph (1997) encontraron ciertas variables de personalidad asociadas a cada patrón de conducta. El agresor muestra alta tendencia al psicoticismo y a víctimas, altas tendencias a la introversión y baja autoestima (Cerezo, 2001).
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En el momento actual, y constatando la gravedad de las situaciones de victimización, pensamos que existen razones de peso por las que debemos tomar acciones ante el fenómeno bullying. Por un lado, se sabe que los victimizadores suelen terminar con problemas judiciales que, además de los aspectos negativos que afectan al sujeto, suponen para el Estado un mayor coste social y de recursos, debido a su personalidad antisocial; por otro lado, las cicatrices emocionales de los individuos victimizados pueden perdurar de por vida; no es raro que se considere el suicidio como la única salida a su problema y por último, la victimización bullying es uno de los problemas de la escuela de hoy, siendo éste el hábitat de su primera localización. Muchos adultos no saben cómo intervenir en situaciones de bullying por lo que la victimización es pasada con frecuencia por alto; sólo el 25% de estudiantes manifiesta que los profesores intervienen en situaciones de victimización.
Es en este marco de violencia y desajuste social en el que se inserta el interés de nuestro trabajo. Concretamente, pretendemos describir y analizar la violencia escolar, especialmente entre iguales, relacionándola con el clima socio-familiar manifestado por los sujetos de la muestra.
El objetivo general, planteado en nuestro trabajo, ha sido comprobar si existe la relación que el clima familiar tiene sobre las conductas bullying. Para ello hemos planteado la hipótesis general indicando que los comportamientos, tanto de los victimizadores como de los victimizados, están relacionados con un conjunto de variables familiares medidas con el FES, tales como: control, cohesión, conflicto, expresividad, interés cultural, organización, etc., y con otras variables como la edad y el sexo.
Material y método
Participantes
El muestreo realizado ha sido del tipo no probabilístico casual. La muestra la han constituido 1.119 individuos de entre 8 y 17 años (Primaria y Secundaria) con la siguiente distribución: 8 años, 4,7%; 9 años, 10,7%; 10 años, 13,4%; 11 años, 11,4%; 12 años, 13,6%; 13 años, 16,3%; 14 años, 14,5%; 15 años, 10,6%; 16 años, 3,9% y, 17 años, 0,8%. Todos escolarizados desde 4.º curso de Primaria hasta 2.º curso de Bachillerato LOGSE. El sexo no se distribuyó de forma binomial, creyendo que la razón posiblemente se deba al azar y al tipo de muestreo realizado. Los porcentajes de la variable sexo fueron los siguientes: 62,5% (696 sujetos) fueron varones y el 37,1% (413) mujeres. La extracción de los sujetos se hizo en ocho colegios de diferentes ciudades andaluzas (tres de Granada, dos de Jaén, dos de Málaga y uno de Almería).
Material
Los materiales utilizados para la obtención de los datos han sido tres cuestionarios. Uno de ellos adaptado y elaborado a partir del cuestionario: "Abusos entre Compañeros" que aparece en Fernández (1999) y que fue elaborado por Isabel Fernández García y Rosario Ortega Ruiz.
Del primer cuestionario se obtuvo información referida a: sexo, edad, y algunos aspectos sobre bullying recogidos en 14 preguntas (ver anexo 1).
El segundo cuestionario, compuesto por 15 preguntas, recogió, fundamentalmente, información de la situación de bullying en la escuela. Sobre este cuestionario (ver anexo 2), al ser una adaptación de los
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autores, se calculó la consistencia interna de la prueba; la fiabilidad estadística (Alfa de Cronbach = 0,7846) (ver tabla 1). La validez de constructo (factorial), obteniéndose tres factores: Factor 1, nombrado como "victimizado" y compuesto por los items 8, 12, 10, 7, 9 y 6; aglutinó las preguntas que dieron información del grado de violencia escolar que sufría el alumno. Factor 2, nombrado como "victimizador" y compuesto por los items 15, 13, 14 y 11; aglutinó las preguntas que dieron información del grado de violencia escolar que el alumno practicó. Factor 3, nombrado como "entorno social" y compuesto por los items 5, 2, 1, 4 y 3; se refirió a la influencia del entorno más próximo del sujeto (ver tabla 2).
El tercer cuestionario utilizado fue el "FES" (Moos, 1995). Se apreciaron diez características socio-ambientales de la familia. Estas características o subescalas, definieron tres dimensiones fundamentales: relaciones (grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de interación conflictiva que la caracteriza); desarrollo (importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no por la vida en común) y, estabilidad (información sobre la estructura y organización de las familia y el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros.
En resumen, se evaluaron y describieron las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica. La fiabilidad del cuestionario es de 0.77 en la prueba "test-retest", 0.71 en la consistencia interna de Kuder y Richardson y 0.37 en el índice de homogeneidad. El estadístico índice de homogeneidad de la muestra ha sido de 0.36.
Procedimientos
Los cuestionarios se han pasado en clase ordinaria y en el tramo horario de la mañana. Se han tenido en cuenta las condiciones de privacidad y respeto a la intimidad, además de otras consideraciones pertinentes en la investigación humana. Para todos los individuos han existido las mismas instrucciones y condiciones, ya que el encuestador fue siempre el mismo. Se explicó previamente el concepto de bullying para que fuese claramente diferenciado de otras conductas semejantes tales como las violentas y las agresivas. Se procuró establecer un abiente adecuado de colaboración y motivación.
Las variables utilizadas en el estudio han sido las siguientes:
1) SEXO.
2) EDAD: 1 = menor de 12 años, 2 = mayor de 12 años.
3) FACTOR 1 (victimizado): 1 = dice no sufrir victimización; 2 = dice sufrir un nivel medio de victimización, y 3 = manifiesta un alto grado de sufrir victimización. Las puntuaciones directas en cada factor se han segmentado en las tres categorías que aparecen en la variable.
4) FACTOR 2 (victimizador): 1 = dice no realizar conductas victimizadoras con sus compañeros; 2 = admite realizar conductas victimizadoreas en un grado medio, y 3 = manifiesta un alto grado en la realización de conductas victimizadoras con sus compañeros.
5) FACTOR 3 (entorno social): 1 = se refiere al buen trato recibido en la casa y el colegio, especialmente por los profesores; 2 = se refiere a un trato irregular recibido en casa y el colegio, y 3 = se refiere a un mal trato recibido en estos lugares.
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6) FESCO: Grado en que los miembros de la familia están compenetrados y se ayudan y apoyan entre sí. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de cohesión; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
7) FESEX: Grado en que se permite y anima a los miembros de la familia a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de expresividad; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
8) FESCT: Grado en que se expresan libre y abiertamente la cólera, la agresividad y el conflicto entre los miembros de la familia. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de conflicto; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
9) FESAU: Grado en que los miembros de la familia están seguros de sí mismos, son autosuficientes y toman sus propias decisiones. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de autonomía; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
10) FESAC: Grado en que las actividades, como la escuela o el trabajo, se enmarcan en una estructura orientada a la acción o competitiva. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de actuación; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
11) FESIC: Grado de interés en actividades políticas, sociales, intelectuales y culturales. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel en interés cultural; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
12) FESSR: Grado de participación en actividades de tipo social y recreativo. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de interés recreativo; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
13) FESMR: Importancia que se da a las prácticas y valores de tipo ético y religioso. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel en los aspectos morales religiosos; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
14) FESOR: Importancia que se da a una clara organización y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la familia. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de organización; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
15) FESCN: Grado en que la dirección de la vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos. Se ha cuantificado: 1 = bajo nivel de control; 2 = nivel medio, y 3 = nivel alto.
Los procedimientos estadísticos realizados han sido: un análisis descriptivo, la "Chi Cuadrado" con el coeficiente de Pearson, los análisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach) y factorial y los tests de hipótesis no paramétricos de Mann-Whitney y Kruskal-Wallis.
El tratamiento se ha realizado con el programa SPSS 11.5.
Resultados
a) Análisis descriptivo
1) Cuando los sujetos de la muestra fueron preguntados sobre si se sentían víctimas o victimizadores en la relación con sus compañeros, los resultados fueron los siguientes: el 3,15% afirmaron ser victimizadores, mientras, que el 24,65% dijeron ser victimizados. Los
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menores de 12 años (Primaria) indicaron ser más victimizadores (3,4%) y victimizados (29,6%) que sus compañeros mayores de 12 años (Secundaria) (2,9% victimizadores y 19,7% victimizados). Estos resultados contrastan con los obtenidos por Whitney y Smith (1994), reflejados en Sharp y Smith (1994). (Ver gráfico 1).
GRÁFICO 1
2) Del cuestionario descriptivo resaltaremos que: no saber hacer el trabajo de clase es la causa principal del miedo que sienten los individuos de la muestra (12%); que los que victimizan están en las mismas clases que el victimizado (21,5%), que el lugar de la violencia es preferentemente el patio de recreo (16,3%); que son los amigos y la familia a los que se les comunica la situación de violencia sufrida en la escuela (26,8%); que los compañeros del victimizador no intervienen en la situación de violencia (30,7%); que las razones más importantes para el victimizador son: gastar una broma o porque le han provocado (43,1%); el sentimiento del victimizado es el de sentirse desgraciado y humillado (19,4%) y, por último, la razón que esgrime el que victimiza: "se lo merece", cuando realiza alguna acción victimi-zadora. (Ver tabla 3).

b) Análisis inferencial
1) Relación de los factores con las variables: edad, sexo y colegio de procedencia
Con relación a la edad, los menores de 12 años obtuvieron puntuaciones más altas en los tres factores, indicando que se sentían más victimizados, más victimizadores y con peor trato en la casa y en el colegio; mientras que los mayores de 12 años presentaron diferencias significativas entre ellos. Así, los comprendidos entre 16 y 17 años manifestaron recibir peor trato en casa y en el colegio que sus compañeros de entre 12 y 15 años.
Con relación al sexo, se apreciaron diferencias significativas en los tres factores. Fueron los chicos los que manifestaron ser más victimizadores, más victimizados y peor tratados en casa y en el colegio.
RESULTADOS DEL TRABAJO
RESULTADOS DE WHITNEY-SMITH
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2) Relación de los factores con las variables de ambiente socio-familiar.
Cuando el control familiar (la actuación familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos) es alto, el trato recibido en el colegio y en la casa se percibe deficiente.
Cuando la cohesión familiar (compenetración y ayuda entre la familia) es baja, las puntuaciones en conductas victimizadoras y mal trato en el colegio y la casa son altas.
En la variable conflicto (libre expresión de la cólera, agresividad y conflicto entre los miembros de la familia) encontramos que cuando los niveles son altos, las puntuaciones en conductas victimizadoras y mal trato en la casa y el colegio, son también altas.
Cuando la expresividad (libre actuación y expresión de los sentimientos) es baja, los niveles en conductas victimizadoras y de víctimas, así como el mal trato en casa y en el colegio, son altos.
En la variable intereses culturales (interés por las actividades intelectuales, políticas, culturales) encontramos que cuando éstos son bajos, la percepción del trato recibido en casa y en el colegio, no es bueno.
En la variable organización (organización, planificación y responsabilidades) encontramos que cuando el nivel es bajo, las puntuaciones en conductas victimizadoras y trato recibido en casa y en el colegio, son altas.
Por último, en la variable intereses socio-recreativos (participación en actividades de este tipo), encontramos que cuando los niveles de participación son bajos, las puntuaciones en la percepción de ser victimizado y en el trato tanto en el colegio como en la casa, son altos. (Ver tabla 4).
A la pregunta sobre qué programas de televisión son los preferidos, se han observado altas significaciones entre el factor 2 (conductas victimizadoras) y el gusto por las películas violentas. (Ver gráfico 2).
GRÁFICO 2
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Discusión
La importancia de la relación familiar en el futuro conductual del niño se antoja vital. Es en el seno de la familia donde se producen poderosos procesos de socialización en los que el niño va aprendiendo conductas, valores, afectos, etc. Por todo ello, la relación afectiva de los primeros años, en especial con la madre, va a determinar, si no es adecuada, que el niño tenga mayor probabilidad de desarrollar o recibir conductas violentas (Rigby, 1993).
Una excesiva permisividad por parte de los padres, el no dejar claros los límites, puede producir comportamientos agresivos (Rigby, Slee y Cunningham, 1999). Aunque el temperamento del chico ayude, un excesivo poder asertivo y el castigo físico por parte de los padres, hace que sus hijos desarrollen conductas violentas (Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997).
Si el niño ve que en su hogar se producen conductas de victimización o son maltratados por sus cuidadores, también tendrán más probabilidad de desarrollar y recibir comportamientos agresivos; de ahí la responsabilidad e importancia familiar en su evitación (Shields, Cicchetti, 2001; Neufeld, 2002).
El valor de nuestro estudio radica en la confirmación de la importancia que el clima sociofamiliar puede tener en la génesis de las conductas bullying. Así, se han cumplido las hipótesis planteadas. Observamos que cuando la vida familiar se rige por estrechas reglas, o las familias son conflictivas, el trato percibido, tanto de la familia como en la escuela, por los niños y adolescentes, es deficiente, además de aumentar la probabilidad de comportamientos sociales desadaptados por parte de los hijos. Se confirman así los estudios de Junger (1996). Cuando en la familia existen, por el contrario, vías para la expresión de los sentimientos y se anima a que sus miembros actúen libremente, cuando los intereses culturales, así como los sociales y recreativos son cultivados, cuando se organizan las responsabilidades familiares y cuando hay cohesión, es decir, ayuda, compenetración y apoyo entre los miembros, la probabilidad de comportamientos victimizadores, o sufrir mal trato en la escuela y en la casa, es baja o nula.
Además de las características familiares, existen variables como el sexo y la edad que siguen manifestándose, así lo demuestran múltiples trabajos, como elementos importantes en la explicación del bullying, lo que hace pensar que otros componentes están actuando en estos comportamientos (Olweus y Mattson,1988; Bendixen, 1999). Las chicas aparecen menos involucradas en problemas de victimización. No debemos perder de vista que aunque la forma más frecuente de estas conductas son los insultos y los golpes, a veces los comportamientos de victimización pueden ser muy sutiles; las chicas utilizan con mayor frecuencia la victimización indirecta (rumores falsos, exclusión social, etc.) y , ésta es más difícil de detectar y por consiguiente de cuantificar (Sourander, Helstelg, Helenius y Piha, 2000; Moretti y Odgers, 2002). Respecto a la edad, podemos afirmar, según nuestro trabajo, que a medida que va aumentando, las conductas bullying van decreciendo (Smith y Levan, 1995; Pellegrini y Long, 2002).
Entendemos, por todo lo expuesto, que es de gran importancia la creación y el fomento de un ambiente familiar responsable en el que los niños integren comportamientos positivos y adaptados. También puede ser adecuada y útil la intervención en otras áreas próximas al ámbito en el que se desarrollan las conductas bullying (escuela, compañeros, familias, etc.), en líneas de intervención como las de Olweus (1997a -1997b) y Steven, Bourdeaudhuij y Oost (2001).
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