Valores y expectativas sobre la adolescencia: discrepancias entre padres, profesores, mayores y adolescentes.

Valores y expectativas sobre la
adolescencia: discrepancias entre padres,
profesores, mayores y adolescentes
FRANCISCO-J. CASCO* Y ALFREDO OLIVA**
*U.N.E.D. Centro asociado de Huelva; **Universidad de Sevilla

Resumen
En el presente trabajo se pretenden investigar los valores y las expectativas relativas al calendario de adquisición
de algunas tareas y conductas a lo largo de la adolescencia en cuatro grupos: adolescentes, padres, profesores
y personas mayores. Participaron 80 padres de hijos con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, 80
profesores de enseñanza secundaria, 85 mayores con edad superior a 60 años y 102 adolescentes con edades comprendidas
entre los 13 y los 17 años. Todos los participantes cumplimentaron dos cuestionarios: uno sobre valores
compuesto por 23 items, y otro de 18 items referido a la edad a la que se considera que los adolescentes deben
iniciar determinados comportamientos. Los resultados arrojaron importantes diferencias entre los cuatro grupos.
Los adolescentes fueron los que indicaron edades más tempranas para el desarrollo de la mayoría de las conductas
propuestas, siendo los mayores los que propusieron edades más tardías, incluso superiores a las de padres y
profesores. De otra parte, los valores más tradicionales fueron más apreciados por padres que por profesores.
Palabras clave: Valores, expectativas, padres, adolescentes, mayores, profesores, calendario evolutivo.
Values and expectations on adolescence:
Discrepancies among parents, teachers,
elders and adolescents
Abstract
The aim of this study was to investigate the values and expectations of adolescents, parents, teachers and
elders concerning the timing of achievement of some developmental tasks and behaviours. Participants were 80
parents with children aged 13 to 17 years, 80 secondary school teachers, 85 elders over 60 years, and 102
adolescents from 13 to 17 years. All completed two questionnaires: one with 23 items on values, and another
with 18 items related to the developmental timetable of different adolescent behaviours. The results showed
important differences between the four groups. Adolescents consistently indicated earlier ages for developing most
of the proposed behaviours while the elder group considered they should take place at a later age, even later than
what parents and teachers considered appropriate. On the other hand, traditional values were more appreciated
by parents than by teachers.
Keywords: Values, expectations, parents, adolescents, elders, teachers, developmental timetable.
Correpondencia con los autores:*UNED. Centro Asociado de Huelva. C/ Sanlucar de Barrameda, 1. 21001 Huelva.
Tfn: 959 28 54 44, Fax: 959 25 04 20.
**Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela s/n.
41018 Sevilla. Tel. 954557695. Fax: 954557642. E-mail: oliva@us.es
Original recibido: Febrero, 2004. Aceptado: Febrero, 2005
© 2005 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), 209-220
Introducción
Durante los últimos años se ha acumulado una importante cantidad de
datos de investigación que han reabierto el debate sobre la naturaleza de la
adolescencia, y que indican que aunque los postulados del storm and stress
eran excesivos, esta es una etapa evolutiva difícil, tanto para los adolescentes
como para quienes están cerca de ellos (Arnett, 1999; Oliva, 2003). Así,
existe suficiente evidencia empírica sobre las dificultades en tres áreas, los
conflictos con los padres (Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y Oliva,
2002), la inestabilidad emocional (Larson y Richards, 1994) y las conductas
de riesgo (Arnett,1999). Además de estos datos empíricos, se puede afirmar
que existe en la sociedad un fuerte estereotipo de la adolescencia como un
tiempo difícil, de rebeldía, de conflicto entre padres e hijos, de conducta
arriesgada y de irresponsabilidad (Buchanan y Holmbeck, 1998).
Estos cambios en las concepciones teóricas sobre la adolescencia, unidos a
los fuertes estereotipos negativos dominantes en la opinión pública han
incrementado el interés de los investigadores por el estudio de las ideas
sobre la adolescencia de padres (Boxer, Solomon, Offer, Petersen y Halprin,
1984; Buchanan y Holmbeck, 1998), profesores (Buchanan et al., 1990), e
incluso de los mismos adolescentes (Buchanan y Holmbeck, 1998). No obstante,
conviene apuntar que si bien el estudio de las ideas sobre el desarrollo
infantil ha generado una abundante literatura empírica (Goodnow, 2002;
Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 2002), son escasos los estudios sobre ideas
acerca de la adolescencia. Uno de los contenidos más estudiados por los
investigadores tiene que ver con las expectativas que tienen padres e hijos
sobre las edades más apropiadas para que los adolescentes resuelvan las diferentes
tareas que se les van planteando en su camino hacia la adultez (Dekovic,
2002; Dekovic, Noom y Meeus, 1997; Feldman y Quatman, 1988; García
y Peralbo, 2001). La posición de los padres, como agentes socializadores
preocupados porque sus hijos tengan un crecimiento seguro y un desarrollo
adecuado de sus potencialidades, es muy distinta a la de unos adolescentes
empeñados en conseguir mayores cuotas de autonomía personal, por lo que
son justificables las diferencias entre unos y otros en las expectativas sobre la
conducta y el desarrollo durante la adolescencia. Así, los adolescentes consideran
que tanto en autonomía conductual como en diversos dominios de
desarrollo (personal, relacional y socioinstitucional) ellos pueden resolver los
problemas que se les presentan a edades más tempranas que las que consideran
los padres (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; Feldman y Quatman,
1988; García y Peralbo, 2001). Estas discrepancias sobre la capacidad de los
hijos adolescentes de tomar decisiones influirán en la conducta de los padres
hacia sus hijos, y viceversa, lo que podrá afectar a sus relaciones afectivas y
hacer más probable la aparición de conflictos parento-filiales (Dowdy y
Kliewer, 1998; Paikoff y Brooks-Gunn, 1991; Smetana, Yau y Hanson,
1991).
Nos interesa constatar que estas discrepancias entre adolescentes y padres son
extensivas a otros grupos como profesores y personas mayores, es decir, a los
adultos en general, los cuales propondrán edades más tardías que los adolescentes
para la realización de las diversas tareas. Aunque algunos estudios han comparado
las ideas de padres y profesores sobre la adolescencia, ninguno ha incluido
las expectativas evolutivas entre los contenidos estudiados. Sí existen estudios
comparativos entre ambos grupos centrados en etapas evolutivas anteriores que
muestran que padres y madres indican edades más precoces para la adquisición
de determinados comportamientos y habilidades sociales, cognitivas y lingüísti-
210 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
cas (Hess, Price, Dickson y Conroy, 1981; Oliva y Palacios, 1997). No obstante,
no hay razones para suponer que ese mayor optimismo evolutivo se mantenga
durante la etapa de la adolescencia, ya que si bien los padres pueden desear que
los niños se muestren precoces en cuanto a la adquisición de algunos comportamientos
y habilidades propias de la infancia, no se sentirán necesariamente tan
proclives a valorar de forma tan positiva algunos comportamientos adolescentes
relacionados con una mayor autonomía socio-personal.
Otro de los contenidos incluidos en los estudios sobre ideas acerca del desarrollo
tiene que ver con los valores u objetivos evolutivos y educativos que padres
y profesores se plantean con respecto a niños y adolescentes. El interés por estos
aspectos se deriva de las consecuencias que tales valores pueden tener sobre sus
acciones y estrategias educativas. Cuando se trata de la etapa infantil, encontramos
bastantes estudios sobre valores de padres (ver Goodnow, 2002), y algunos
que comparan las ideas de padres y profesores (Hess et al., 1981; Oliva y Palacios,
1997). Sin embargo, no hemos encontrado estudios que analicen estos contenidos
durante la etapa de la adolescencia, y la mayor parte de los investigadores
se han ocupado de las ideas o representaciones sociales que adultos y adolescentes
sostienen sobre esta etapa evolutiva, es decir, sobre las características que consideran
propias de chicos y chicas adolescentes (Boxer et al., 1984; Buchanan et al.,
1990; Buchanan y Holmbeck, 1998), pero no de las características o rasgos que
valoran más en ellos. La mayoría de los estudios llevados a cabo respecto a etapas
evolutivas anteriores apuntan a que padres y madres suelen mostrar unos valores
algo más tradicionales o convencionales que los educadores, siendo este contraste
mayor entre los maestros y los padres de menor nivel educativo (Oliva y Palacios,
1997; Rossbach y Tietze, 1989). Es razonable pensar que la mayor modernidad
de los valores de los maestros se derive en parte de su mayor formación, por lo
que también podemos esperar unos resultados semejantes cuando se trate de
valores referidos a la etapa adolescente. Más complicado resulta hacer predicciones
relativas a los valores de los adolescentes.
El objetivo de este trabajo es conocer las discrepancias que van a presentar
los cuatro grupos estudiados (padres, profesores, mayores y adolescentes) en
cuanto a los valores más apreciados en los adolescentes, esto es, cuáles son las
características que se consideran más importantes que deben poseer los adolescentes,
y de otra parte las diferencias que mostrarán los distintos grupos
en cuanto a la edad que consideran apropiada para que los adolescentes lleven
a cabo diferentes conductas. Es de esperar que aparezcan diferencias
ostensibles entre los adolescentes y los tres grupos de adultos analizados,
aunque también es esperable que no haya unanimidad entre los tres grupos
de adultos por tener diferentes roles y distinto nivel educativo. El nivel educativo
es uno de los factores más frecuentemente relacionado con las ideas
sostenidas por los padres, probablemente porque como han señalado García
y Peralbo (2000), el nivel de formación está asociado al grado de acceso que
los individuos tienen a su cultura de pertenencia, que incluye información
sobre valores, metas y expectativas sobre el desarrollo de niños y adolescentes.
Distintos estudios llevados a cabo en nuestro país encuentran unas ideas
sobre el desarrollo infantil más modernas entre padres de mayor nivel de
estudios (Hidalgo, 1999; Moreno, 1991; Oliva y Palacios, 1997; Palacios,
1987; Palacios y Moreno, 1996), por lo que cabría esperar unos valores
menos tradicionales entre los profesores y los padres con mayor formación.
Menos evidencia existe sobre la relación entre el nivel educativo y las expectativas
sobre el desarrollo, aunque algunos estudios apuntan a una mayor
precocidad conforme aumenta la formación (Oliva y Palacios, 1997; Rosenthal
y Bornholt, 1988).
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 211
Método
Sujetos
La muestra estaba compuesta por 347 sujetos, de los cuales 102 eran adolescentes,
80 padres, 80 profesores de secundaria, y 85 personas mayores de 60
años. La submuestra de adolescentes estaba compuesta por alumnos de dos institutos,
uno urbano (52 alumnos) y otro de un pequeño municipio (50 alumnos),
que cursaban 3º y 4º cursos de Educación Secundaria Obligatoria, con edades
comprendidas entre 14 y 17 años, con una media de 15,62 años, siendo 59 chicos
y 43 chicas. La submuestra de padres estaba formada por ochenta sujetos, 33
padres y 47 madres, con edades comprendidas entre los 31 y los 55 años, con una
media de 40,6 años. Todos tenían hijos cursando estudios en los mismos centros
que los adolescentes participantes en esta investigación; 33 de estos padres tenían
sus hijos escolarizados en el instituto de Huelva capital y los 47 restantes en el
instituto rural. En cuanto al nivel educativo, 43 de estos padres tenían estudios
primarios, 20 habían completado sus estudios de secundaria y 17 eran universitarios.
La muestra de profesores la componían 41 hombres y 39 mujeres con edades
comprendidas entre 28 y 70 años, con una media de 39,4 años. Los docentes participantes
pertenecían a seis institutos de educación secundaria de la provincia de
Huelva, dos de la capital y los otros cuatro de municipios de esta provincia.
En el grupo de personas con más de 60 años, contamos con 85 participantes
con una media de edad de 62,6 años, siendo 37 hombres y 48 mujeres. Todos
menos cinco mujeres expresaron tener nietos, así el porcentaje de entrevistados
con nietos fue de 94,12 %. En cuanto a su nivel educativo, 31 tenían estudios
primarios, 35 secundarios y 19 eran universitarios.
Procedimiento
La recogida de datos se efectuó en institutos de educación secundaria para
todos los grupos menos para los mayores. Los adolescentes procedían de dos institutos
públicos de la provincia de Huelva, uno rural y otro urbano. En estos centros
se eligió al azar un curso de 3º de ESO y otro de 4º de ESO donde se administraron
los instrumentos de forma colectiva a aquellos alumnos que consintieron
participar. Los padres y madres que participaron voluntariamente tenían sus
hijos en los institutos anteriores, y a sus hijos se les hizo entrega de un sobre con
una carta solicitando su colaboración. A los que aceptaron se les entregó un cuestionario
que debían devolver cumplimentado. Los profesores participantes pertenecen
a seis institutos públicos, dos urbanos y cuatro rurales, elegidos siguiendo
el criterio de ser representativos de los diferentes centros de la provincia. Seis
entrevistadores distribuidos por estos centros solicitaron la participación voluntaria
de los docentes y recogieron los cuestionarios de quienes quisieron participar
en la presente investigación.
El grupo de mayores fue seleccionado en dos centros del Aula de la Experiencia
de la provincia de Sevilla. De este grupo 47 sujetos pertenecían al aula de la
ciudad de Sevilla. Se eligió un grupo de los dos existentes de primer curso, y se
pasó el cuestionario a todos los mayores que aceptaron participar en el estudio de
forma colectiva. Los otros 38 sujetos fueron escogidos entre los asistentes al Aula
de la Experiencia de Carmona (Sevilla).
Instrumentos
Para el estudio de los valores elaboramos un instrumento similar a los utilizados
en otros estudios sobre valores de padres y maestros acerca de la etapa infantil
212 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
en los que se presentaban una lista de items que debían ser puntuados (Oliva y
Palacios, 1997; Rossbach y Tietze, 1989), si bien nuestra escala estaba adaptada
a la adolescencia. La escala se componía de 23 items referidos a características
positivas que podrían tener los adolescentes, debiendo los entrevistados puntuar
estas conductas en función de la importancia que se les atribuyese en una escala
de 1 a 9. La elección de los contenidos de los items se realizó a partir de los resultados
de un estudio cualitativo anterior basado en entrevistas personales a padres
educadores y adolescentes (Casco, 2003).
Para el estudio de las expectativas recurrimos a investigaciones recientes en
las que se preguntaba mediante cuestionarios sobre las edades consideradas más
adecuadas para que los adolescentes llevasen a cabo de forma autónoma algunas
actividades (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; García y Peralbo, 2001). Así,
se incluyeron 18 items referentes a conductas o habilidades que los adolescentes
realizan generalmente antes de los 20 años, tales como: salir de paseo con los
amigos, llevar a casa al novio/a, besarse y abrazarse con un chico/a, etc.. Es decir,
conductas respecto a las cuales pueden surgir tensiones y conflictos entre padres
e hijos en caso de que unos y otros muestren unas expectativas discrepantes. Los
participantes debían responder acerca de la edad que consideraban conveniente
para que chicos y chicas llevasen a cabo cada una de las 18 conductas.
Por último, se recababa información sobre aspectos sociodemográficos tales
como edad, sexo y nivel de estudios. Estos instrumentos se depuraron tras realizar
un estudio piloto con 108 participantes (14 padres, 15 profesores y 79 estudiantes
adolescentes) que sirvió para probar los cuestionarios, detectar items
poco discriminativos y resolver problemas de aplicación.
Resultados
Valores
Se procedió a la realización de un análisis factorial con las puntuaciones asignadas
a los 23 items que componían la escala con el propósito de resumir la
información y hacerla más manejable. Utilizando el método de Componentes
Principales se encontraron 6 factores cuyo valor propio era superior a la unidad.
Posteriormente procedimos a realizar una rotación de los factores por el método
varimax que nos proporcionó una nueva matriz de interpretación más fácil. En la
tabla I presentamos esta matriz con la supresión de los pesos inferiores a .55 y el
contenido de cada item.
A continuación se analizan los valores u objetivos que componen cada factor
para poder entender su significado y atribuirle una etiqueta que defina su contenido.
El primer factor lo denominamos valores académicos-convencionales por estar
compuesto de una serie de características relacionadas con el interés por el estudio
y la obtención del éxito profesional, así como con el respeto a los adultos y las
normas. El segundo factor incluía la ausencia de consumo de drogas y alcohol y
de comportamientos violentos, y fue etiquetado como valores de salud. El tercer
factor englobó una serie de conductas que reflejan el interés por la música, el arte
y la cultura; estos son valores artísticos. Autonomía personal podría ser una adecuada
denominación para los cuatro items referidos a la capacidad del adolescente para
realizar actividades de forma independiente que aparecieron en el factor siguiente.
El factor quinto mostraba valores de apariencia, al resaltar el buen aspecto y
cuidado de los adolescentes. El último factor, el sexto, agrupó tres items que son
una manifestación clara de valores sociales.
Una vez obtenidos los factores se procedió a asignar puntuaciones en cada factor
a todos los sujetos, para poder luego comparar la importancia que adolescentes,
padres, profesores y mayores atribuyen a los valores representados en cada
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 213
factor. En la tabla II presentamos los resultados del análisis de varianza realizado
para examinar si existían diferencias significativas en las puntuaciones medias
que los cuatro grupos presentaban en los items que componían cada factor. Estos
valores son más fácilmente interpretables, ya que están comprendidos en el
intervalo 1 (mínima importancia de los valores que componen el factor) a 9
(máxima importancia).
Se puede ver (Tabla II) que en 4 de los 6 factores los cuatro grupos manifiestan
diferencias muy significativas en la importancia que atribuyen a los valores
representados por estos componentes: valores salud, F(3, 343) = 8.273, p = .000,
214 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
TABLA I
Matriz factorial realizado con la escala de valores con la supresión de las ponderaciones factoriales inferiores a 0.55
FACTORES
ITEMS 1 2 3 4 5 6
Que se preparen para tener éxito profesional .793
Que tengan buen rendimiento académico .766
Que obedezcan a los adultos .760
Que sean estudiosos y trabajadores .714
Que acepten las normas y la autoridad .682
Que estén preocupados por su futuro .675
Que no consuman drogas .889
Que no sean violentos .834
Que no beban bebidas alcohólicas .803
Que lleven una vida saludable .574
Que tengan interés por la música y el arte .895
Que tengan algún hobby o afición artística-cultural .808
Que tengan buen gusto y sensibilidad artística .788
Que sean autónomos y decidan por sí mismos .819
Que sepan pensar y razonar por sí mismos .800
Que sepan resolver los problemas que se presentan .693
Que sepan expresarse correctamente .556
Que sean guapos y atractivos .833
Que vayan bien vestidos .811
Que estén en buena forma física .738
Que tengan buenos amigos .799
Que sean apreciados por los compañeros .741
Que sean apreciados por los compañeros .701
TABLA II
Medias de las puntuaciones obtenidas por los cuatro grupos en cada uno de los factores extraídos en la escala de valores, con
indicación del nivel de significación de las diferencias entre grupos
Factores Adolescentes Padres Profesores Mayores p
ACADÉMICOS-CONV. 6.99 7.56 6.89 7.34 .014
SALUD 6.79 7.87 8.00 7.77 .000
ARTÍSTICOS 4.83 6.32 5.98 6.79 .000
AUTONOMÍA 6.89 7.62 7.36 7.30 .139
APARIENCIA 4.86 5.18 4.24 5.64 000
SOCIALES 6.87 7.32 6.67 7.33 229
valores artísticos, F(3, 343) = 19.585, p = .000, valores de apariencia, F(3, 343) =
9.508, p = .000, y valores convencionales, F(3, 343) = 3.576, p = .014. No aparecen
diferencias significativas en autonomía personal, F(3, 343) = 1.846, p = .139, y
valores sociales, F(3, 343) = 1.447, p = .229.
Para comparar a los diferentes grupos en cada uno de los factores se realizaron
pruebas post hoc de comparaciones múltiples utilizando la prueba HSD de
Tukey. En los valores académicos-convencionales, encontramos que los padres dan
más importancia a éstos que los profesores, como se comprueba al efectuar las
comparaciones padres-profesores (p = .010). Aunque mayores y adolescentes
también valoran más que profesores estos rasgos, las diferencias no llegan a ser
significativas. En los valores de salud encontramos que los tres grupos de adultos
muestran una preferencia hacia estos significativamente superior a la manifestada
por los adolescentes. Las comparaciones significativas se dan entre adolescentes-
padres (p = .013), adolescentes-profesores (p = .000) y adolescentes-mayores
(p = .0163). Esta misma diferencia entre los tres grupos de adultos con respecto a
los adolescentes volvemos a encontrarla en los valores artísticos: adolescentespadres
(p = .000), adolescentes-profesores (p = .000) y adolescentes-mayores (p =
.000). En los valores de apariencia son los mayores quienes muestran una mayor
valoración, y los profesores quienes menos, situándose padres y adolescentes en
posiciones intermedias. Esto da lugar a que haya una diferencia significativa
entre los profesores y los otros tres grupos, como muestran las comparaciones
múltiples realizadas: profesores-adolescentes (p = .011), profesores-padres (p =
.016) y profesores-mayores (p = .000). Por último, no se han encontrado diferencias
significativas, en los valores sociales y de autonomía personal.
Al estudiar cuáles son las conductas más valoradas en cada uno de los grupos
encontramos diferencias y también semejanzas, así para padres, profesores y
mayores las características más apreciadas correspondían a los valores de salud,
mientras que los adolescentes muestran su preferencia por los valores académicosconvencionales
y por los referidos a la autonomía personal. Es decir, globalmente
podemos decir que son los valores relacionados con la salud los más apreciados,
mientras que todos los grupos consideraron menos trascendentes los valores
artísticos y de apariencia, si bien con algunas diferencias en sus valoraciones.
Al efectuar comparaciones en función del género encontramos dos diferencias
significativas: las mujeres dan puntuaciones más altas que los hombres en los
valores artísticos, F(1, 343) = 7.417, p = .007, y sociales, F(1, 343) = 3.334, p =
.069, aunque en este último caso las diferencias no llegan a ser significativas.
Las comparaciones en función del nivel de estudios se llevaron a cabo solamente
con padres y mayores, siendo el total de 165 sujetos. En el conjunto de
estos dos colectivos había 36 sujetos que habían cursado estudios universitarios,
55 que cursaron hasta un nivel equivalente a la enseñanza secundaria (bachillerato
o formación profesional), 74 que solo cursaron estudios primarios. Aunque los
sujetos con menor nivel educativo otorgaron más importancia a los valores académicos-
convencionales y sociales, y menos a los de autonomía personal, las diferencias
no fueron significativas. Tampoco la edad estableció muchas diferencias
significativas, sólo se observó que los padres más jóvenes apoyaron los valores académicos-
convencionales en mayor medida que los de mayor edad, r (79) = -.29, p =
.009, mientras que entre las personas mayores, aquellas de más edad dieron
menos importancia a los valores sociales, r (84) = -.27, p = .014.
Expectativas
Se realizaron comparaciones múltiples entre los cuatro grupos que forman la
muestra en cada uno de los 18 items que componían esta escala para conocer las
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 215
discrepancias en expectativas evolutivas. En la tabla III se observan las edades
medias consideradas convenientes para la realización de cada actividad, resultando
evidente la mayor precocidad de las expectativas de los adolescentes con respecto
a la de los otros tres grupos.
Como puede apreciarse, existen diferencias significativas en 17 de las 18 conductas
presentadas en este cuestionario de expectativas, y sólo en una de las conductas
propuestas (“Ir de vacaciones al extranjero con amigos y amigas”) hay homogeneidad
entre los cuatro grupos en relación a la edad en la que los jóvenes pueden
ejecutar dicha tarea. En las 17 conductas en las que se aprecian diferencias, los
adolescentes dan edades más precoces que el resto de los grupos. Las diferencias
suelen rondar los dos años, aunque en algunos items, como “Dar una fiesta en casa
con los amigos/as sin que estén los padres”, son de 3 años. Además, en cuatro de ellos,
también existen diferencias entre padres y profesores con respecto al grupo de
personas mayores, ya que estos últimos proponen generalmente edades más tardías.
Las cuatro conductas donde hubo diferencias significativas entre mayores
frente a padres y profesores fueron: besarse y abrazarse con un chico/a, tener relaciones
sexuales completas, decidir solo que ropa comprarse y salir de paseo con los amigos/as.
Al efectuar comparaciones en función del género, encontramos diferencias
significativas (p < .05) en once conductas, en todas ellas los hombres proponen
edades claramente inferiores a las de las mujeres en el desempeño de las mismas.
En cuanto al nivel de estudios, volvimos a contar solo con los padres y los
mayores. Aquí sólo se encontraron diferencias en expectativas en tres de las conductas:
salir de paseo con los amigos, F(3, 161) = 3.726, p = .013, tener vehículo propio
216 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
TABLA III
Medias de las edades obtenidas por los cuatro grupos en cada una de las conductas incluidas en la escala de expectativas, con
indicación del nivel de significación de las diferencias entre grupos
ITEMS Adoles. Padres Profes. May. p
1. Salir con un chico/a solos en pareja 15.1 16.7 16.7 16.8 .000
2. Ir con los amigos a un concierto pop por la
noche 14.9 17.2 16.9 17.4 .000
3. Llegar a casa a la hora que quieran 16.4 19.1 19.2 19.6 .000
4. Besarse y abrazarse con un chico/a 13.7 15.9 15.7 17.2 .000
5. Tener relaciones sexuales completas 16.5 18.5 18.3 19.3 .000
6. Pasar un fin de semana fuera con los amigos 15.2 17.4 17.5 18.1 .000
7. Llevar a casa al novio/a 16.5 17.8 18.4 18.1 .000
8. Decidir él solo que ropa comprarse 12.4 13.9 14.3 15.5 .000
9. Tomar decisiones propias sobre sus estudios
y su futuro 14.8 16.2 15.8 16.3 .000
10. Salir de paseo con los amigos/as 11.3 12.7 12.0 14.1 .000
11. Tener vehículo propio (coche o motocicleta) 16.5 18.0 18.6 18.6 .000
12. Dar una fiesta en casa con los amigos/as sin
que estén los padres 15.8 17.8 17.8 18.8 .000
13. Pasar las vacaciones de verano con los
amigos 15.7 18.2 18.0 18.1 .000
14. Irse a vivir solo o con amigos 18.6 19.4 19.2 19.4 .000
15. Pasar unos días de camping con amigos y
amigas 15.4 16.5 16.4 17.2 .000
16. Ir de vacaciones al extranjero con amigos y
amigas 18.1 18.7 18.3 18.7 .064
17. Ir a una discoteca con los amigos 14.6 16.4 16.4 17.0 .000
18. Quedarse solo en casa un fin de semana en
el que los padres se van de viaje 14.5 17.3 16.7 16.9 .000
(coche o motocicleta), F(3, 161) = 3.516, p = .017, y quedarse solo en casa un fin de
semana en el que los padres se van de viaje, F(3, 161) = 2.934, p = .035. En la posesión
de un vehículo propio, proponían edades más tempranas los que tenían
menos estudios. En las otras dos conductas, a mayor nivel de estudios, las expectativas
de realización eran más precoces. No obstante, se aprecia que esta variable
genera escasas diferencias.
Discusión
La comparación entre los valores y expectativas sostenidos por los cuatro grupos
estudiados nos ha revelado algunas similitudes y bastantes diferencias. En
relación con los valores, resulta bastante evidente la coincidencia en la importancia
asignada a aquellos rasgos referidos a la salud, aunque estos valores fueron
algo menos apreciados por los adolescentes que por los adultos. Sin duda, el consumo
de drogas y alcohol y los comportamientos violentos generan una gran
preocupación social que se pone de manifiesto en la enorme repercusión que
estas conductas tienen en los medios de comunicación (Casco, 2003; Dorfman y
Schiraldi, 2001) y en el hecho de que la mayor parte de los programas de intervención
dirigidos a jóvenes están centrados en la prevención de estos comportamientos.
Por ello es lógico que padres, abuelos y educadores muestren su preocupación
por estos temas otorgando la mayor puntuación a la ausencia de estos
comportamientos. Sin embargo, la menor valoración por parte de los adolescentes
puede obedecer al hecho de que se trata de conductas muy frecuentes entre
amplios sectores de la juventud, que estarían realizando un sesgo autodefensivo
al restar importancia a las consecuencias negativas de estas acciones. No todas las
diferencias se establecieron entre adultos y jóvenes, ya que los padres, y en menor
medida mayores y adolescentes, se diferencian de los profesores en la mayor
importancia atribuida a los valores académicos-convencionales. La mayor
modernidad de las ideas de profesores frente a madres y padres ha sido encontrada
en diversos estudios (Hess et al., 1981; Oliva y Palacios, 1997; Rossbach y
Tietze, 1989) y puede ser debida al mayor nivel educativo del profesorado, ya
que la mayor formación suele estar asociada a ideas más modernas (Palacios,
Moreno e Hidalgo, 1998). De hecho, aunque las diferencias fueron poco significativas,
los padres y los mayores con menor nivel educativo atribuyeron una
mayor importancia a los valores académicos-convencionales, lo que sirve para
corroborar el carácter más moderno de las ideas de los padres y madres de mayor
nivel educativo. Las comparaciones en función del género marcaron algunas
diferencias, ya que las mujeres puntuaron más alto aquellos valores incluidos en
los factores social y artístico, lo que parece indicar una mayor sensibilidad femenina
hacia estos valores.
En cuanto a las expectativas, en nuestra investigación aparecieron diferencias
significativas entre los adolescentes y el resto de adultos en todas las conductas
propuestas salvo en una. Los adolescentes fueron más precoces al señalar las edades
a las que podían desarrollar las diferentes conductas, y se consideraron más
competentes si lo comparamos con la percepción que padres, profesores y mayores
tienen de ellos, resultados que están en consonancia con investigaciones anteriores
realizadas sobre la adolescencia (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; García
y Peralbo, 2001). El hecho de que los padres muestren unas expectativas
menos precoces que los adolescentes puede resultar algo paradójico . Por un lado,
los padres pueden desear que sus hijos alcancen unos niveles cada vez más mayores
de autonomía, puesto que ello indicará una mayor madurez psicológica del
adolescente. Sin embargo, también deben tenerse en cuenta otros aspectos que
tal vez ejerzan una influencia en el sentido contrario. Por una parte, muchas de
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 217
las conductas incluidas en la escala pueden suponer un claro riesgo para el chico
o chica, como ir a una discoteca, tener coche propio o mantener relaciones sexuales,
por lo que resulta muy razonable el reparo de los padres a que sus hijos se inicien
pronto en estos hábitos. Sin embargo, las diferencias aparecen prácticamente
en todas las conductas, incluso en aquellas que pueden resultar menos preocupantes,
por lo que la hipótesis anterior resulta insuficiente. También podríamos
pensar que para los padres, el hecho de que su hijo deje de ser un niño o una niña,
especialmente cuando es el único o el último, puede tener un valor simbólico
importante, ya que supone el final de una etapa clave de sus vidas y una mayor
cercanía de la vejez, por lo que se resistirán a pasar esa página. Además, algunos
autores hacen referencia al denominado sesgo defensivo de las ideas y creencias
(Goodnow, 2002), consistente en atribuir a algunas competencias un calendario
más tardío, para así dejar abierta la posibilidad de influencia sobre el desarrollo y
el estilo de vida del adolescente a través de la educación.
Pero las diferencias no sólo son apreciables entre adolescentes y padres, ya que
los otros grupos de adultos también muestran unas expectativas más atrasadas,
incluso más tardías en el caso de los mayores, por lo que resulta inevitable pensar
en la influencia del factor generacional. Es muy probable que los adultos hagan
sus estimaciones respecto al calendario evolutivo de la adolescencia teniendo en
cuenta su propia experiencia, mientras que en las últimas décadas se está produciendo
un anticipo gradual en la edad de inicio de la pubertad. Además de factores
fisiológicos relacionados con el anticipo de la pubertad, algunos factores contextuales
como la influencia de las series y programas televisivos están llevando a
que algunos comportamientos que antes eran propios de la adolescencia, como el
inicio de las relaciones de pareja o ciertos comportamientos consumistas, se anticipen
a la niñez tardía (Coleman, 2000; Oliva, 2003). Por lo tanto, no es de
extrañar que los adolescentes tengan unas expectativas más precoces que los
adultos, especialmente que las personas mayores, que mostrarían un cierto desfase
generacional en las expectativas respecto al inicio de estas conductas por
guiarse por sus referencias autobiográficas que por lo general fueron más tardías.
La magnitud de las discrepancias encontradas entre adultos y adolescentes está
en torno a los dos años, y es algo superior a lo encontrado en otras investigaciones
(Dekovic, 2002), donde las diferencias entre adolescentes y adultos en casi todas
las conductas estaban alrededor del año. Estas diferencias más ostensibles pueden
deberse a diferencias culturales, ya que los adultos de nuestro estudio proponen
edades algo superiores que sus homólogos de otros países occidentales, mostrándose
menos precoces sobre la autonomía de los adolescentes. Hemos de tener en
consideración que en los países anglosajones los padres potencian y valoran en
mayor medida que los padres de países mediterráneos la independencia de sus
hijos, ya que la autonomía personal es un valor fuertemente arraigado en sociedades
más individualistas que la española (Stewart, Bond, Deeds y Chung, 1999).
Aunque el nivel de estudios no influyó de forma significativa sobre el calendario
evolutivo, las comparaciones de género, vertieron algunas diferencias significativas.
En general, las mujeres muestran expectativas más tardías que los
hombres, lo que coincide con lo encontrado por otros investigadores (Buchanan
et al., 1990; Holmbeck y Hill; 1988; Youniss y Smollar, 1985). El hecho de que
las madres se impliquen más que los padres en la crianza y educación de sus hijos
(Collins y Rusell, 1991) puede hacer que se muestren más preocupadas por controlar
y supervisar su conducta, y que también se muestren más reacias a abandonar
su rol de cuidadoras. En el caso de las adolescentes, las expectativas más tardías
respecto a algunas conductas puede estar reflejando el mayor control que
padres y madres ejercen sobre las chicas en relación a los chicos (Kerr y Statin,
2000).
218 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
Nos gustaría hacer referencia a las consecuencias que pueden tener estas discrepancias
en valores y calendario evolutivo entre adultos y adolescentes. Como
ya comentamos en la introducción, resulta razonable pensar que en algunos casos
pueden surgir desacuerdos importantes que contribuyan a un aumento en la
conflictividad en las relaciones entre adolescentes y profesores y, sobre todo,
padres (Collins, 1997). Unos y otros tendrán que negociar y encontrar un punto
de acuerdo que les lleve a una reestructuración de sus relaciones sin que tenga
lugar una merma de la autonomía personal del adolescente.
Finalmente, resulta necesario indicar que algunas de las limitaciones de este
estudio tienen que ver en gran medida con la escasa representatividad de la
muestra, ya que a pesar de incluir padres, adolescentes, profesores y personas
mayores, es muy reducida como para sacar conclusiones que puedan extenderse a
la realidad de la sociedad española. Por ello, creemos que en el futuro deberían
realizarse estudios semejantes, aunque abarcando un mayor número de contenidos,
sobre muestras más numerosas y representativas.
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 219
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Pedagogía y ética en la construcción de ciudadanía: la formación en valores en la educación comunitaria

Pedagogía y ética en la construcción de ciudadanía: la formación en valores en la educación comunitaria

Jorge Osorio V.*


Reconstruyendo la historia de la educación comunitaria en América Latina

El “ciclo moderno” de una educación comunitaria latinoamericana se inaugura con la experiencia y la producción intelectual de Paulo Freire. El Freire de los años sesenta constituye una metáfora viva del profundo cambio que experimentó el movimiento educativo en nuestro continente. En torno al pensamiento freiriano se articularon, desde entonces, prácticas, sueños e ideas que paulatinamente constituyeron el campo de la identidad cultural y política de la “educación liberadora”.

Esta educación se nutrió de las experiencias de los movimientos populares que, con una fuerte carga ideológica y política transformadora, se desarrollaban en la mayoría de los países del continente, como expresión del contradictorio proceso de modernización que se vivía. La “educación popular” y su “pedagogía del oprimido” dieron sustento cultural y ético a estas movilizaciones populares e impulsaron una aproximación a una teoría crítica del capitalismo modernizador.

Las exigencias políticas y materiales de las luchas de los movimientos populares en este ciclo fundacional de la educación comunitaria y las disputas ideológicas que se desarrollaban en el campo de la izquierda latinoamericana, llevaron a que las matrices intelectuales de los educadores se orientaran hacia las corrientes radicales, tanto de la teología de la liberación como del propio análisis marxista sea en su versión althuseriana o bien en la versión maoísta.
Es importante indicar que desde este ciclo “moderno” o fundacional la educación comunitaria ha tenido una fuerte manifestación intelectual. Quizás éste sea uno de sus principales atributos: establecerse como una práctica reflexiva. Sin dudas, Freire tiene una influencia decisiva en esta orientación, pues su producción pedagógica valoraba la capacidad de sistematizar los aprendizajes, a través de la investigación participativa, lo que hacía del educador un intelectual activo y dialogante con la cultura popular.

No obstante, este proceso temprano de constitución intelectual de la educación comunitaria no ha sido homogéneo, sino plural, diverso y contradictorio. No ha existido una sola visión política de esta educación. Más bien ella se ha establecido históricamente como un campo polémico. El mismo Freire desarrolló un tipo de práctica pedagógica que no aspiraba a elaborar certidumbres cerradas sino mapas intelectuales y políticos abiertos a la recreación constante. Este fue un factor clave para explicar que la educación de los sectores populares desarrollase una capacidad dinámica y permanente de autocrítica. Tal como se manifiesta en algunos de los últimos textos de Freire –en Pedagogía de la Esperanza y Cartas a Cristina, por ejemplo-, la reconstrucción crítica de la educación emancipadora se hizo a una escala hermenéutica, fijando, en cada situación, los horizontes de sentido de sus actuaciones, relativizando el objetivismo, y abriendo campo a la reconstrucción de una memoria pedagógica crítica que posibilitase la comprensión de una construcción plural de fines, estrategias y orientaciones éticas y políticas.

Un segundo ciclo de la educación comunitaria se inició con la experiencia de la revolución sandinista, el desarrollo de los movimientos democráticos en América del Sur y la emergencia de nuevos movimientos sociales (movimientos de mujeres, de derechos humanos, economía popular) en la década de los años ochenta. El potencial crítico en este período se alimentó preferentemente de la reivindicación de los valores propios de la modernidad: la emancipación, la democracia, la justicia social y la igualdad. En este contexto, la educación comunitaria puso de relieve la oportunidad del cambio revolucionario, la necesidad de construir sujetos colectivos para la edificación de una sociedad no-capitalista y la necesidad de abrir la política hacia el análisis de la cultura y de las discriminaciones de la vida cotidiana.

Consecuencia de este proceso de los años ochenta fue el reconocimiento colectivo de la necesidad de manejar nuevos referentes teóricos para entender los procesos políticos en que se desarrollaba la educación comunitaria. De este modo emerge en los debates y en los espacios de formación de los educadores populares la consideración del pensamiento de Gramsci, especialmente en la producción de los educadores-intelectuales del Cono Sur. A partir de esta nueva influencia, la educación de los sectores populares se define como “política cultural”, esto es no sólo como una “metodología” de afirmación y fortalecimiento de la expresión orgánica de los sectores populares, sino como una educación capaz de dar sentido a la construcción de un orden social y ético alternativo, lo que le impone plantearse los temas de la cultura, de las instituciones y del derecho, que habían estado ausente en el análisis marxista “instrumental” de la izquierda latinoamericana en los años anteriores .

La recepción del pensamiento de Gramsci entre nosotros permitió entender mejor la inicial ruptura de Freire con la educación de adultos desarrollista: la nueva tesis sostenía que la educación de los sectores populares en cuanto proyecto de transformación política y de fortalecimiento de sujetos colectivos, no debía reducirse a manejar los conflictos en el marco de comunidades desarticuladas entre sí, sino politizar lo comunitario, articular lo “micro” y lo “macro”, plantearse la crítica de los modelos de desarrollo vigentes y construir movimientos y redes de acción para el ejercicio de un poder social efectivo.

Paulatinamente, la educación comunitaria adoptó conceptos pertinentes para entender que los poderes funcionan no sólo troncalmente, sino que están ramificados en toda la sociedad y en la cultura (Foucault comienza a debatirse por la vía de los primeros encuentros feministas convocados por educadoras que trabajaban con sectores populares). El mundo de la vida cotidiana emerge como un espacio temático clave en nuestro pensamiento pedagógico. Lo “emancipador” se amplía al mundo privado, y se desarrollan nuevas metodologías de investigación cualitativa, de recuperación de las “historias de vida”, historia oral, recuperación de las tecnologías campesinas e indígenas y del saber popular. El tema del poder remitió a la cuestión de los saberes, a la necesidad de darle sustento pedagógico a los procesos de negociación cultural (lo plantea Freire, en su Pedagogía de la Pregunta) y asumir críticamente las asimetrías entre el poder-saber de los educadores y el mundo-vida de los movimientos y organizaciones populares.

Podemos decir que desde principios de los años noventa comienza un nuevo ciclo de la educación comunitaria que, paradojalmente, vuelve a retomar la primera utopía freiriana: la educación emancipadora como posibilidad de construir la comunicabilidad humana, como una pedagogía del conflicto, del diálogo cultural y de construcción de poderes transformadores surgidos desde los movimientos sociales y ciudadanos. Este ciclo es un sedimento vivo de las autocríticas de los anteriores momentos: estamos ante un “desmontaje”, una descontrucción, de las “síntesis definitivas”, de las narrativas cerradas, de los proyectos sin alteridad crítica, de los enfoques unilaterales del cambio. La comunicabilidad como metáfora freiriana nos abre al mundo plural e híbrido de los sujetos, invita a construir alianzas entre movimientos diversos articulados por una visión crítica de la realidad y a la constitución de redes de actores sociales dispuestos a pensar en un “otro” distinto al pensamiento neoliberal. Siguiendo esta formulación, podemos señalar que esta educación popular de inspiración freiriana se constituye potenciando la creación de mapas de posibilidades y de actuación para los sujetos, cursos de acción para que estos –desde espacios locales y particulares– fuesen capaces de construir alteridades valóricas y nuevas formas de hacer política global.

El campo epistemológico –el campo del saber, de la comunicación necesaria y de los modos más adecuados para “llegar a saber”– se transforma en el gran tema de la educación comunitaria, en la medida que la capacidad emancipadora de la educación se juzga como poder de construir saber productivo –una frónesis ético-política– capaz de articular juicio crítico, capacidad interpretativa y deliberativa, visión de integralidad y formación de la responsabilidad social y ciudadana de los sujetos. La educación se define como:

construcción de sentidos y posibilidades de un pensamiento crítico (fuente hermenéutica);

constitución de sujetos actuando en diversos espacios y movimientos (fuente crítica);

ruptura del claustro del pensamiento único y reinvención del poder ciudadano (fuente ciudadanista).

Ética de la educación comunitaria:
sentido y valores en su práctica pedagógica

Proponemos pensar la educación comunitaria valorando las corrientes modernas de transformación educativa , señalando sentidos críticos y presentando dilemas, tales como:
construir sentidos y lenguajes posibles vis a vis programas técnicos cerrados en sus propias certidumbres;

promover experiencias nuevas y la reconstrucción permanente de las bases metodológicas del pensamiento que las sustenta vis a vis estrategias estandarizadas;

lentar el pensamiento de los educadores en cuanto prácticos reflexivos vis a vis una educación reducida a la lógica inexpugnable del gerencialismo;

entender la calidad de la educación como una apertura a la complejidad y a la globalidad de las relaciones humanas vis a vis un enfoque educativo restringido al de testeo y la medición de la productividad.

Para nosotros el debate pedagógico no es principalmente una cuestión disciplinaria sino ética, que plantea bases abiertas para establecer proyectos educativos comprensivos e integradores de las diversas dimensiones del ser humano. Por ello, la condición crucial del debate pedagógico es construir la comunicabilidad, la participación, el diálogo, la educación como una “esfera pública”.

Es preciso desarrollar en la educación comunitaria una pedagogía conversacional, construida y recontextualizada permanentemente, a través de la presentación de dilemas y encrucijadas, polémicas e inspiradora de la acción interpretativa de los sujetos. Podemos decir que este proyecto de reflexión significa buscar una “conectividad” entre los enfoques pedagógicos hermenéuticos y los enfoques críticos que permita sacar a la pedagogía de “la cárcel de la enseñanza y devolverla al aprendizaje y a los contextos de acción, es decir reconstituirla como teoría de las relaciones sociales del saber y del conocimiento y eje de la cultura, en un contexto global”.

Plantear la pedagogía comunitaria como una reflexión teórica, constituida como esfera pública, donde participan los actores de los procesos educativos, significa reconocer al educador(a) como sujeto de acciones transformadoras, como un profesional reflexivo, generador de un saber instrumental y argumental a la vez, es decir poseedor tanto de un sentido práctico como de un sentido de totalidad, asentado en los conocimientos locales y también en los universales.

Una educación orientada a estos fines supone ciertamente la revisión de la modernidad educativa de raíz ilustrada. Gran parte de nuestro pensamiento estratégico sobre el papel de la educación en el desarrollo de las sociedades democráticas ha sido inspirado y promovido por las ideas ilustradas de emancipación, autonomía, razón y derechos humanos. Inclusive nuestro proyecto de reflexión post-freiriano se genera a partir de la certidumbre de que es posible seguir expandiendo las libertades y desarrollando el valor de lo humano a través de procesos de emancipación. Y esta dirección es convergente con otra certidumbre: la que señala que la emancipación humana está relacionada con el desarrollo de la autonomía racional y con el goce de los derechos humanos como fundamento de la vida democrática. Sin embargo, el reconocimiento de estas creencias no implica necesariamente adherir a una idea de sociedad democrática sólo justificada y gobernada por las capacidades del pensamiento racional. Nuestro planteamiento de educación comunitaria se sustenta en una reconceptualización de la relación entre educación, autonomía y política, que cuestiona los contenidos restrictivos de una versión fundamentalista del racionalismo ilustrado.

En efecto, es preciso también pensar la educación comunitaria desde las posibilidades de la comunicabilidad humana, la producción de deseos y la expresividad de los cuerpos; tomar distancia de las narrativas racionalistas totalizantes, que reducen a “su” razón, la complejidad, especificidad, contingencia e integralidad del ser humano, al tiempo que presenta su propio discurso como incuestionable.

Globalmente lo que está en juego en este dilema es una crítica a todos los principios que, debido a su pretensión de estatuto racionalidad universales, nieguen la multidimensionalidad de la acción humana decidiendo de antemano cómo se constituyen y cómo se han de ubicar todos los sujetos en la sociedad.

A nuestro entender, el programa ético-pedagógico de la educación comunitaria deberá transitar por las siguientes coordenadas:

como proceso de producción de identidades en relación a sistemas de poder, redes sociales e intercambio de saberes;

construyendo una visión política que forme parte de una plataforma para revitalizar la vida pública democrática;

nutriéndose de una teoría ética que dé sentido a las circunstancias del sujeto y a sus prácticas sociales en redes de poder;

estableciéndose como una pedagogía de la diferencia a través de la cual la “identidad” es un lugar de la crítica de la historicidad del sujeto y de sus complejas posiciones;

desarrollando metodologías desde lo contingente, lo cotidiano y lo histórico. Para esto, se debe romper los límites disciplinares del saber educativo y crear nuevas esferas para producir conocimientos.

El desafío de construir ciudadanías democráticas como nuevo contexto de la formación en valores en la educación comunitaria

En América Latina hay evidencias de que la política está en una transición incierta. Sin embargo, un acontecimiento destaca de manera nítida: la emergencia de movimientos sociales y ciudadanos sujetos de nuevas formas de asociatividad y de acción política, que están develando el agotamiento de la noción liberal de ciudadanía para interpretar las nuevas aspiraciones de diversidad y autonomía que expresan estos movimientos ciudadanos.

Se está gestando una ciudadanía plural, que pone de relieve los valores comunitarios, el sentido de responsabilidad pública, la mutualidad y reciprocidad en las relaciones humanas, la justicia ecológica y de género, la lucha contra las discriminaciones y la valoración de la multi e interculturalidad. Esta nueva ciudadanía está enfatizando:

a) La ampliación de los derechos civiles y sociales de hombres y mujeres.

b) La práctica de acciones democráticas directas, una intervención más contundente a nivel de las agendas de la opinión pública, a través del control ciudadano de las políticas gubernamentales.

c) Una reinvención de las instituciones del poder local, como espacios de reconstrucción de las relaciones sociales, culturales y económicas de la sociedad civil popular.

d) Una demanda por un desarrollo humano económica y ambientalmente sustentable.
Este sentimiento colectivo acerca de la fatiga de la política dominante es expresión de un proceso más profundo que marca una tendencia clave para entender la actualidad de nuestra región: estamos viviendo cambios radicales en el modo mismo de entender y practicar el sentido de la política. Por esta razón, es condición de la acción ciudadana transformadora construir una nueva cartografía de la política latinoamericana con sus respectivos códigos interpretativos.

Existen, a lo menos, tres grandes miradas para entender lo que está pasando en este cambio de época que vivimos.

a) Una es la mirada neoconservadora, cuyo pensamiento es muy seductor por lo simple: desde su perspectiva estamos viviendo una crisis moral fruto de una libertad sin límites, de un mercadismo extremo, de un neoliberalismo salvaje, de una liberación y experimentación sin límites, que se expresa en las vanguardias culturales y en el hedonismo como forma de vida.

Sin embargo, para el neoconservantismo éste es un momento histórico donde se ha agotado el experimentalismo, donde ya no hay lugar para “romper”, donde la estética radical alcanzó su propia impotencia y el capitalismo extremista se ve minado por su crisis de fundamentos valóricos y su incapacidad de crear un orden cultural que exprese jerarquías, tradiciones y comunidad.

b) Una segunda mirada es la del escepticismo post-moderno que explícitamente propone una desmoralización relativa de la política, por miedo a ciertas pretensiones absolutistas del pensamiento crítico y que podrían derivar en nuevas formas de integrismo. La democracia debería autolegitimarse por la actuación de los propios ciudadanos sin necesidad de apelar a referencias éticas externas, dado que la política es siempre un campo relativo de interpretaciones y de decisiones.

c) La tercera mirada podemos llamarla “crítica”: comparte el diagnóstico de la desorientación valórica y del debilitamiento de los ideales comunitarios. Sin embargo, la causa no está –como para los neoconservadores- en la cultura sino en los sistemas técnico-económicos y en la administración del Estado post-industrial; en el predominio de una racionalidad instrumental que ha provocado una anemia ética en la sociedad y en la política. La razón instrumental ha invadido los espacios que antes pertenecieron a la razón ético-política y sus consecuencias se manifiestan en una especie de sequía en las relaciones intersubjetivas, que son la matriz de la creación de los valores. La política cae bajo la dirección de los estrategas y los técnicos, se diluye en la macroeconomía, que de ser un instrumento de gestión se convierte en una normativa esterilizante de toda perspectiva de cambio. El predominio del saber del tecnócrata reduce los espacios de la política ciudadana, empequeñece los ámbitos de la participación pública y despolitiza las decisiones que tienen que ver con el bienestar de la sociedad.

Podemos señalar, que la nueva ciudadanía, cuyo mapa empieza a configurarse en América Latina, se nutre bastante de este último diagnóstico, manifestándose como:

d) Capacidades y competencias para controlar la autoridad.

e) Como un rechazo al retraimiento privatizador de la sociedad que quieren los tecnócratas.

f) Como un proceso asociativo, protagonizado por redes, movimientos, opiniones públicas locales y regionales, que entienden su política como construcción de poder, de derechos y de responsabilidades (empowerment).

Estos nuevos movimientos ciudadanos replantean la política desde la práctica de actores sociales locales, que pugnan por el mejoramiento de su calidad de vida y se involucran en polémicas y disputas con actores gubernamentales que poseen instituciones y mecanismos mucho más poderosos. Sin embargo, es evidente que la política convencional ha disminuido su credibilidad y es inhábil para detener a este “reencantamiento” de la política ciudadana, que está siendo fuente de un nuevo imaginario social y educativo, que moviliza a los jóvenes, a las mujeres, a los movimientos indígenas, a las asociaciones de consumidores, a los ambientalistas y a los grupos de defensa de los derechos humanos. De ahí, la destacada preeminencia que van teniendo, en estas redes sociales, temáticas como la interculturalidad, el control ciudadano global (social watch), la sustentabilidad planetaria, una ética de responsabilidad solidaria integradora de lo social y lo ecológico, las luchas contra las discriminaciones étnicas y las injusticias de género y la solidaridad intergeneracional.
La política “vieja” tiene su contracara en esta ciudadanía plural y diversa, que va asentando una ética de la transformación social, que implica sustancialmente una manera integral de leer los derechos humanos de hombres y mujeres, de niños, jóvenes y personas adultas como basamento de la democracia participativa, en el marco de una cultura organizativa y social que pone de relieve principios de ética asociativa, tales como la mutualidad, la comunicabilidad y la reciprocidad, entre los seres humanos y de estos con la naturaleza. De esta manera, la ciudadanía es el aprendizaje de una estimativa ética integradora de lo social-local y de lo ecológico-planetario.

Practicidad de la formación en valores

Como hemos apreciado plantearnos la Educación en Valores es una forma de reflexionar sobre el sentido de nuestro pensamiento pedagógico y sus fuentes. Todas las acciones educativas emprendidas remiten a marcos conceptuales y a sistemas de apreciaciones más o menos formales. Analizar las condiciones de la práctica es tomar distancia de la idea vulgar de que ésta pueda ser un tipo de actuación irreflexiva. La reflexión pedagógica –es decir el pensamiento crítico sobre la educación– tiene una función habilitadora. Permite problematizar las teorías implícitas y abrir campo para nuevas teorías que expliquen e interpreten las situaciones de la práctica. Si las acciones están contenidas en marcos, la reflexividad de los educadores(as) se desarrolla como un proceso que incluye apreciación, actuación y reapreciación. Implica una valoración de los saberes que emergen de la práctica reflexionada y un diálogo con los saberes sistematizados disponibles. Por esta vía, las situaciones singulares o las prácticas locales pueden ser entendidas e intervenidas de manera transformativa. En el intento de comprender, el educador puede actuar sobre su realidad y cambiarla si fuese preciso.

La Formación en Valores exige plantear algunas características de nuestra modernidad educativa: la diversidad cultural, la tendencia a trabajar sobre curriculum ideales distantes de la práctica de los educadores, la ausencia de éstos en los debates político-educativos. Sólo desde estos datos es posible hablar de construcción de ciudadanía en el ámbito educacional. Ciudadanía en este caso significa reconstrucción de las posibilidades de participación de los educadores y de las comunidades en el proceso de hacer educación para la democracia; significa la posibilidad de pensar tanto lo público de la educación como la propia escuela pública desde los distintos sectores ciudadanos, incluyendo los populares; implica la creación de redes profesionales de aprendizaje de los educadores, nuevas alianzas entre las instituciones promotoras de la educación comunitaria y las organizaciones productoras de conocimientos y procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la participación magisterial en las reformas para hacerlas verdaderamente sustentables; significa construir un sentido de “justicia curricular” para que las discriminaciones que ocurren en nuestros proyectos educativos sean procesados de manera explícita valorando la ciudadanía de los jóvenes, sus culturas, su pluralidad y sus desplazamientos éticos.

La Formación en Valores exige plantearse el asunto de las dinámicas identitarias y los principios de participación y pertenencia social. Es preciso articular las lógicas afirmativas de los sujetos, su pluralidad y reivindicación a ser titulares de los derechos a la diversidad y la diferencia con las lógicas de la cooperación, inclusivas y generadoras de “orden” y gobernabilidad. La ciudadanía en el ámbito de la educación comunitaria significa también el fortalecimiento de los espacios de civilidad y desarrollar más sintonía entre la dinámica reconstructiva de lo común que constituye al ciudadano(a) y los procesos de identificación que nutren los deseos diversos y las actuaciones de los sujetos que son convocados por nuestros proyectos educativos y comunitarios.

Dos vertientes dan sentido a estos desafíos: las tendencias que afirman los principios deliberativos de la razón práctica y comunicativa y que promueven los acuerdos basados en fundamentos (mínimos o máximos imperativos éticos) y las tendencias que constituyen una ética pública desde una pluralidad de narraciones, identificando los impulsos éticos que desde la individualidad construyen cartas ciudadanas diferenciadas según contingencias.

El desarrollo de la Formación en Valores supone entonces plantearse una cuestión ética clave: ser ciudadano(a) implica una acción pública y una práctica comunicativa, un aprendizaje del valor del Otro, de su diversidad y del respeto de sus derechos. Para una tradición de la ética política, la formación ciudadana es principalmente una educación en las virtudes civiles adecuadas para vivir democráticamente. En efecto, la formación ciudadana es un aprendizaje de las “artes específicas de una ciudadanía moral”, lo que implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para analizar dilemas éticos de alcance social y público, argumentar acerca de los fundamentos de las controversias y construir desde la cotidianidad la noción de la educación comunitaria como una “esfera pública” en la cual se manifiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas de manera comunicacional. Vista así, la educación comunitaria es un ámbito de construcción de sentidos, de interpretación de narrativas plurales y de encuentro ciudadano (es decir, encuentro de personas con derechos y responsabilidades públicas).

Formar para el ejercicio de la ciudadanía significa primeramente un proyecto hermenéutico, una acción pedagógica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria crítica y una aproximación a una tradición ética fundada en ciertos universales, que en nuestro entender deberían ser los derechos humanos.

Debemos entender ciudadanía en cuatro niveles. El primero se refiere a la ciudadanía como una cualidad jurídica que hace titulares de derechos a los sujetos en virtud de un marco objetivo, por ejemplo, los contenidos de una Constitución o de las cartas internacionales de los derechos humanos.

El segundo nivel es el de la ciudadanía como condición de calidad de la democracia y hace referencia a los procedimientos de la convivencia democrática, al conocimiento de las instituciones y a la participación ciudadana. En este nivel es preciso entender que la competencia principal es actuar responsablemente en el ámbito público y ejercer la titularidad democrática en los márgenes de la ética y de la política definidos por los universales arriba indicados.

El tercer nivel es el de la ciudadanía como fenómeno cultural y comunicacional. Se relaciona con la competencia de indagar en la realidad, identificar déficits democráticos, asociarse, comunicarse, resolver controversias de manera no violenta, globalizar dilemas de ética pública particulares, formar juicios críticos desde referencias o fundamentos que le dan sentido a la “ciudadanía moral”.

El cuarto nivel es el de la ciudadanía como rememoración crítica: este nivel es el de la ciudadanía como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, como recuperación del sentido memorial de todo acto pedagógico y como simbolización de los límites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.

Otro tema que debe plantearse la Formación en Valores es su capacidad de promover el altruismo cívico, y los movimientos voluntarios de los jóvenes, que permitan un tránsito de la “tribu” a un asociativismo afectivo abierto a la seducción del “civismo” en cuanto práctica de la mutualidad, de la reciprocidad y de la donación. La formación en valores es una posibilidad para desarrollar una pedagogía del reencantamiento y una tensión reconstructiva de lo que se ha llamado el “crepúsculo del deber” que se asocia con una ciudadanía fatigada y anémica.

A nuestro entender existen tres “escenarios de justificación” para una formación ciudadana juvenil: uno es el escenario del individuo que identificamos con los retos de la actualización, de la práctica de la tolerancia, de encuentro con temas emergentes (ecología, discriminaciones, multiculturalidad, etc.) y del desarrollo de competencias de escucha y de inmersión en el “siglo” entendiendo sus claves, sus fuentes y sus dilemas.

Un segundo escenario es el de la proximidad que implica un ámbito de construcción de la alteridad, del sentido de vivir con otros en espacios mínimamente institucionalizados, que remiten a una historia y tradiciones comunes (rememoración crítica); es el escenario de deconstrucción de los pragmatismos estériles y de una pedagogía de lo público que asiente en los(as) jóvenes la idea de asociatividad y de participación ciudadana.

El tercer escenario es el de la política y por tanto el ámbito de las competencias del juicio, de la deliberación, de la formación del sentido de lo común y de la construcción de una idea de sujeto y de acción colectiva. En este escenario la pedagogía debe reconstruir la noción de ciudadanía como el derecho a tener derechos, por tanto, debe plantearse el asunto de las instituciones y de la ética pública aplicada a contingencias reconsiderándose los fundamentos dominantes de la “ciudadanía juvenil”. Estamos en el ámbito que permite una acción neoparadigmática, refundacional en los jóvenes, abierta a lo global y a lo plural, a una estimativa ética incorporada en la “cultura” pública de los sujetos. Estas estimativas no deben ser leídas sólo como imperativos morales sino como fuente de sentido y de un habla pública, como referenciales contextualizados por el juicio propio y asumidos como orientación y utopías éticas.

Quizás sea recomendable hacernos unas preguntas casi obvias, pero no por ello insignificantes: ¿qué valor estamos dispuestos a asignar a una explícita formación ciudadana de los(as) jóvenes? y ¿qué sentido tiene para nosotros la formación ciudadana en cuanto enseñanza de una memoria histórica y jurídica asociada a los derechos humanos, en cuanto una arquitectura pedagógica fundada en un saber explícito y en una deliberación pública (educadores, jóvenes, comunidades) acerca de la estimativa ética pertinente y sustentadora de una cultura democrática?. Según nuestro parecer la formación ciudadana exige plantearse el desafío de desarrollar una educación para la ciudadanía juvenil conforme a fundamentos capaces de nutrir una moral voluntaria deliberante (educación de juicio) vis a vis la apertura a una educación orientada a ampliar la solidaridad y a la práctica de virtudes ciudadanas referidas a los derechos humanos y a la creación de sociedades de cooperación.

Notas

* Licenciado en Historia. Magister en Humanidades. Secretario Ejecutivo del Consejo de las Américas, Santiago de Chile.

Formacion en valores: una alternativa para construir ciudadania

Formacion en valores: una alternativa para construir ciudadania
Calle Márquez, María Graciela
Abstract:
El breve recorrido histórico con que se inicia este artículo, sirve como punto de partida para superar etapas y mejorar la Educación en valores, recuperar aquellos que son indispensables en la construcción de la ciudadanía, conocer y defender las libertades fundamentales de creencia, expresión, publicación, reunión, manifestación o protesta civilizada y derecho de petición. La formación ciudadana tiene como directrices y coordenadas: la dignidad personal, la libertad y la justicia entre otros valores. Sin perder de vista los modelos axiológicos del viejo continente, se reflexiona sobre el pensamiento ético latinoamericano y sus inmensas posibilidades en la construcción de una persona nueva con valores esencialmente humanos, lo cual sólo se alcanza mediante la educación para la libertad, el desarrollo de potencialidades ético-morales que propicien una formación auténtica; es así como la ética y la axiología en América Latina, se enriquecen con las propuestas relevantes de los expertos, que apuntan a una educación en valores de acuerdo con el ser y la idiosincrasia latinoamericanos.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=39600614

LOS VALORES SOCIALES EN LA INTERACCIÓN DE

LOS VALORES SOCIALES EN LA INTERACCIÓN DE
ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIA EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO PRIVADO

Eleazar López Cueva

RESUMEN
En el presente trabajo de tesis se aborda una de las temáticas actuales en la
educación de adolescentes, y es lo relativo a la formación valoral. Se explora la
vivencia que 94 alumnos de segundo grado de Secundaria, en tres grupos diferentes,
tienen de manera cotidiana de los valores sociales de respeto, tolerancia y solidaridad
en su convivencia diaria con sus pares en el aula de clases y en el receso. Se aplicó
un programa de intervención de ocho sesiones de dos horas cada una y
posteriormente se les solicitó definir individualmente cómo concebían ellos cada uno
de los valores mencionados. Se interpretó la información recabada mediante la
técnica de análisis de discurso y se codificaron axialmente los resultados para obtener
categorías y subcategorías de análisis. Lo anterior se interpretó a la luz del enfoque
teórico de Lawrence Kohlberg, específicamente en lo relacionado con las etapas de
desarrollo moral.

http://digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/ELEAZAR_LOPEZ_CUEVA.pdf