Un enfoque del desarrollo del niño a partir del analisis de su cotidianeidad.

Un enfoque del desarrollo del niño a partir
de la investigación sobre su cotidianidad
José Amar Amar*

Resumen
En este artfculo el autor expone, con base en los resultados de su Uneade investigación, la relevancia de conocer
la cotidianidad humana de los sectores en extrema pobreza, en donde se gesta" situaciones que generan procesos
como la participación, la integración y la gestión social que permiten, de manera individual, el desarrollo de
potencialidades. Esto trae consigo un mejoramiento en las condiciones de vida del colectivo, repercutiendo
directamente en el desarrollo de cada uno de sus miembros, en especial de los niños.
Abstract
In thís arUde, lhe authorpresents, based on lhe results ofhis resMrch, lhe enhnncement ill getting lo /rnow lhe
human quotidian of lhe regions ollhe extremely poaT, where situations are gest, generatíng processes like the
participation, lhe integration and the social measures llull permits, in an individual way, the development 01
potentialities. This úrings out improvement on thegroup lifeconditions, rebounding directiy in thedevelopment
01each 01its me¡nbers, specially children.
En un día de frío invierno, en el sur de la
República de Chile, llegué a un pequeño
pueblo que no tenía luz eléctrica ní agua
potable; no había médico ní puesto de
salud; la escuela más cercana estaba a seis
kilómetros de distancia, y cuando le preguntéa
unnurneroso grupo de habitantes
cuáles eran sus necesidades más sentidas,
casi por unanimidad me contestaron que
un cementerio. Muchos años después, en
una población de la ardiente Costa Atlántica
de la República de Colombia, con
condiciones de vida semejantes, me plantearon
la misma necesidad.
.•Psicólogo sociólogo. PhD con grado mayor en
Psicología. Máster en artes - grado mayor en Psico-.
logia Educativa. MásterenMetodologfa e Investigación
Educativa. Decano División I1umanidades y
Ciencias Sodales, Universidad del Norte. Director
Esta experiencia se me ha repetido
muchas veces, y aunque al principio me
parecía increíble que ante el cúmulo de
necesidades reales de la vida dieran tanta
importancia a un lugar donde estarían
después de su existencia en el mundo, al
convivir más de cerca con ellos --en un
continente donde anualmente mueren un
millón de niños menores de cinco años
(muertes que hoy son técnicamente evitables);
donde cinco de cada diez niños de
los que sobreviven presentan algún grado
de desnu trición; donde cua tro de cada
diez niños no tienen padre legalmente
reconocido; donde 15 millones de menodel
Proyecto Costa Atlántica.lnvestigador Asociado
de F.B.V.L. y consultor de la UNESCOen Educación
inicial de la Oficina Regional para América Latina y
el Caribe.
Investigadón y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996 1
res viven abandonados en las calles, y de
acuerdo con la tasa de repitencia y deserción
escolar, un hijo de campesinos demora
20 años en terminar la primariacomprendí
que la muerte representa la
última esperanza que muchas personas
tienen para alcanzar una vida mejor.
En el mundo existen hoy aproximadamente
mil quinientos millones de personas
que viven en estas condiciones de
pobreza. Su vida cotidiana está llena de
carencias, porque ser pobre significa no
contar con servicios de agua potable y
alcantarillado; no tener una alimentación
suficiente y adecuada; no tener acceso a
servicios de salud, y correr el riesgo permanente
de morir; no tener acceso a la
escuela o recibir una educación de mala
calidad. También muchas veces significa
no tener empleo o estar subempleados;
habitar en viviendas precarias, deficientes
en tamaño y sanidad. Para millones de
personas, pobreza significa, además, tener
que trabajar desde niños, poniendo en
peligro su salud física, o vivir en la calle
desprotegidos y carentes de afectos, lo
que lleva a muchos a la prostitución y la
delincuencia.
En América Latina y el Caribe la pobreza
no es un problema de minorias
marginadas; es un problema estructural
de la sociedad. Es la condición en que
viven 240 millones de personas, que representan
el 50% de la población. Yaunque
el mapa de la pobreza de la región no
es homogéneo, según datos de Unicef, en
Guatemala, siete de cada diez niños son
pobres; en Perú, ocho de cada diez; en
Brasil, cinco de cada diez; en Argentina,
dos de cada diez. Lo anterior demuestra
que para muchos la realidad se caracteriza,
en su mayor parte, por adversidades y
situaciones difíciles.
Generalmente, gran parte de los informes
técnicos sobre pobreza olvidan la
dimensión cualitativa de este fenómeno.
Parece ser que éste es, entre muchos otros,
uno de los factores que han influido enormemente
en la ausencia de criterios claros
para la elaboración y ejecución de políticas
y programas sociales eficaces.
Durante muchos años, en diversos
lugares del mundo se han venido generando
propuestas, especialmente por parte
del Estado, bajo enfoques diferentes,
encaminadas prioritariamente a mejorar
la calidad de la vida de sus habitantes. En
su mayoría, los programas desarrollados
han tenido éxitos relativos, lo cual ha
motivado un escepticismo generalizado
sobre el sentido e impacto de los programas
y políticas sociales, y ha dado origen,
así mismo, a nna extendida apreciación
sobre su intencionalidad electoral, su carácter
meramente asistencial y sobre sus
consecuencias en materia de reforzamiento
de las dependencias del paternalismo
oficial y de las conductas pasivas. De
hecho, la mayoría de los programas son
elaborados, e incluso ejecutados, por el
gobierno centrat sin tener un conocimiento
real de las necesidades de quienes serían
sus beneficiarios. Frente a esta dificultad,
han surgido algunos espacios de
cooperación entre el Estado y la sociedad
civil, como en el caso colombiano, en el
que el Estado juega un papel integrador,
menos centralista, y donde las políticas y
acciones se gestan en el interior de las
comunidades mismas.
En Colombia existen instancias que
han favorecido este cambio de actitud por
parte del Estado. Una de ellas es la Universidad
del Norte, de Barranquilla, que
en asocio con la Fundación Bernard van
Leer de Holanda y el Gobierno Nacional
2 Investigación y Desarrollo. Universidad del Ncrte. 4: 1-26, 1996
ha adelantado programas de atención a la
infancia en sectores de pobreza, en busca
de un cambio global en las condiciones de
vida de muchas comunidades de la Costa
Atlántica colombiana. Gracias a la experiencia
adquirida en el trabajo de campo
y, especialmente, a ia labor investigativa,
podemos decir que es una realidad el
intento por mejorar las condiciones de
vida del niño, condición necesaria a partir
de la cual se van integrando los demás
componentes de la comunidad, a fin de
lograr, de esta manera, un cambio global
realmente sostenible.
Hasta el momento hemos efectuado y
desarrollado interesantes aportes, mediante
la ejecución de programas, elaboraciones
teóricas, y, especialmente, se han
realizado actividades encaminadas a realzar
la importancia de utilizar no sólo el
aspecto cuantitativo del fenómeno de la
pobreza, sino también el conocimiento de
su dimensión subjetiva. De ahí la necesidad
de hacer investigaciones que permitieran
ir conociendo cómo podrían definirla
las propias personas que la vivencian.
Así,en una muestra de 830personas adultas,
encontramos que la variable definitiva
es la carencia, definida ésta corno necesidad
y limitaciones para satisfacerIa. Según
expresó un poblador: «¿Te parece
que llegue un día en que los hijos pidan
comida y no haya?» O, pobreza «eslevantarse
en la mañana sin saber si hoy vamos
a comer». Para la mayoría de esas personas
la pobreza está asociada a la falta de
dinero y de trabajo o recursos económicos:
«No hay plata»; «No hay con qué
comprar»; «Nohay trabajo». También está
asocíada con la alimentación: «Falta el
plato de comida», o «Lo más importante
en la vida es comer.» De estas respuestas
se dedujo que mientras menos comida
consumen, más pobres se sienten.
Otras categorías menos importantes
para definir la pobreza fueron la salud, la
educación, el vestido y la vívienda. Esta
última no referida exclusivamente a la
carencia del ambíente físico, sino al espacio
de protección de los hijos, y donde
brindarse amor, cariño y afecto.
Asimismo, encontramos que en las
definiciones dadas había muchos elementos
de frustración y desesperanza. Algunos
de los entrevistados señalaron: «Ser
uno pobre, es ser triste»; «La pobreza es
algo desesperante que no debe existir»;
«Si no hay para más, ¿qué hace uno?»
En el caso de los niños, la pobreza de
la que hablamos no es únicamente material.
La calidad de vida en estos sectores
evidencia su deterioro no sólo en los aspectos
relacionados con indicadores de subsistencia,
sino también en aquellos que
condicionan otros niveles de bienestar de
nuestros niños, y en los que pudieran
orientar laconsecución de una vida digna.
Un caso que justifica esta afirmación
es el estudio que hemos realizado sobre
los conceptos de «belleza» y «bondad» en
niños entre tres y siete años. Se sabe que
estos conceptos implican satisfactores que
aparecen tempranamente en la infancia,
como el valor de los sentimientos, que
generan seguridad y protección, y el sentido
natural hacia lo estético, que evidencian
una estrecha relación con la solución
de necesidades básicas como la comida y
el afecto. Así, un número significativo
(25%)de estos niños no disfrutan lo bello
por lo bello, sino por el dar y el recibir, y
más específicamente, por el alimento, y la
gran mayoría (90%) condiciona la bondad
a la solución de sus problemas de
subsistencia (comida y afecto).
Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996 3
Muchas personas en América Latina
asocian la pobreza y la solución de ella
con valores religiosos. En este estudio en
adultos varias respuestas hacian referencia
a Dios: «Dios siempre brinda un poquito
de comida y da la plata para pagar
la vivienda donde vivimos»; «Como Dios
mande, así estamos aquí»; «Yo no soy
pobre, porque gracias a Dios estoy viviendo
»; «Yome hallo siendo pobre, pero rica
ante los ojos de Dios». Sin embargo, en los
niños de sectores de pobreza, según este
estudio, la presencia de Dios no se evidencia
como prioritaria en sus respuestas.
Tan sólo un 5%lo considera como una
figura de autoridad, relegado por figuras
que, como la madre y el vendedor de
víveres, tienen, respectivamente, la posibilidad
de satisfacer sus necesidades primarias
o poseen el «poder económico» en
su restringido medio. No es habitual encontrar
respuestas que atribuyan ni sus
obras ni sus pesares a un poder sobrenatural,
lo que en primera instancia es comprensible
(ya que precisamente son estos
sectores los que menos evidencia tienen
de la existencia de un ser superior), y, en
últimas, constituye uno de los pocos hilos
de esperanza para estos niños, en la medida
en que tienen conciencia de que su
futuro depende de ellos y no de un destino
pre-elaborado. Esta actitud contrasta
con el pensamiento de muchos adultos
que aceptan ya pasivamente un destino.
Es indudable que el impacto de la
pobreza resulta mucho más dramá tico en
los niños. Quienes hemos trabajado con
ellos hemos podido conocer en profundidad
sus carencias y el drama de su vida
cotidiana. La enfermedad permanente, la
muerte prematura y el sentimiento de
impotencia de los padres para satisfacer
necesidades elementales de sus hijos nos
han llevado a la firme convicción de que
se debe dar un cambio cualitativo en la
atención a la infancia y su familia, eliminando
los modelos de atención centrados
en la escasez -que tienen un matiz a
limosna para los que nada tienen-, y
reemplazándolos por un auténtico enfoque
que parta de la premisa de reconocer
los derechos del niño consignados en la
Declaración Mundial sobre la Supervivencia,
Protección y Desarrollo de la Niñez
del Mundo, promulgada en septiembre
de 1990 en la Cumbre Mundial de
Jefes de Estado en Favor de la Infancia.
En dicha Declaración se enuncian los
derechos que contemplan los aspectos
esenciales para el desarrollo integral de la
niñez, y se agrupan de la siguiente manera:
el derecho a la supervivencia, al desarrollo,
a la protección y a la participación.
En síntesis, estas categorías enfatizan en
los derechos de los niños a poseer, recibir
o tener acceso a ciertos servicios que garanticen
su desarrollo armónico integral
como seres humanos, en los aspectos físico,
intelectual, afectivo y psíquico; igualmente,
el derecho a ser protegidos de
ciertos actos o prácticas que atenten contra
las posibilidades de su desarrollo integral
como seres humanos, y el derecho a
pensar, a hacer las cosas, a expresarse
libremente, a tener una voz efectiva sobre
cuestiones que afectan su propia vida y la
de su comunidad.
Indudablemente que para que esta
Declaración no caiga en el vacío, junto a la
voluntad política de las naciones, debemos
llenar las buenas intenciones con un
conocimiento racional que nos permita
asegurar que las iniciativas para superar
la pobreza y dar una vida digna a los
niños cumplen realmente su misión.
En este documento, que hemos deno-
4 Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996
minado «Calidad de vida y desarrollo
infantil», aspiramos hacer un aporte a las
personas e instituciones interesadas en la
búsqueda de alternativas de atención integral
al niño.
Queremos, en primer lugar, sustentar
nuestras ideas alrededor del concepto
«calidad de vida».
• Calidad de vida
Muchos autores señalan que el concepto
de «calidad» es ambiguo, abstracto, impreciso
y demasiado general, de tal manera
que puede hacer referencia a cualquier
cosa. Sin embargo, casi siempre se ha
referido al nivel de «logro» de resultados,
y se evalúa mediante la medición de la
eficiencia interna y externa de los diversos
sistemas.
Sise revisa la investigación evaluativa,
realizada entre laSdécadas de los setenta
y ochenta, con relación a la infancia, observamos
claramente que casi en su totalidad
está referida a la medición de efectos.
Tales son los estudios de eficiencia
interna que miden la relación entre costes
y cobertura o eficiencia externa, mediante
la medición de coste-beneficio. Al respecto,
gran parte de la literatura evaluativa se
limita a demostrar que con menos dinero
se puede atender el mismo número de
niños, o que con elmismo dinero se puede
multiplicar la atención. En lo referido al
coste-beneficio, es grande la cantidad de
estudios en la región que se limitan a
medir los efectos en los niños cuando
participan en un determinado programa,
ya sea en su desarrollo intelectual,
psicoafectivo, familiar o comunitario.
Este modelo de evaluación, aunque
entrega datos importantes, no apunta a
un verdadero conocimiento sobre si la
calidad de vida de los niños y sus familias
ha mejorado sustancialmente. Quizás una
filosofía de la vida cotidiana contribuirá a
dar muchas luces a la problemática del
niño y su familia como proceso propio y
esencial del desarrollo humano. Por esto,
la evaluación de coste-eficiencia y costebeneficio
para medir la calidad de los
programas apunta hacia un aspecto de la
evaluación: el control, y descuida el análisis
de los procesos. De allí que cuando se
habla de «calidad de vida» se apunte a la
indole o naturaleza, es decir, a la manera
de ser.
Desde esta perspectiva, «calidad de
vida» impone, ante todo, definir el para
qué de los programas dirigidos a la infancia,
su sentido en el contexto social y
cultural del país. Saber, cuando se habla
de niño, de qué niño estamos hablando, y
qué se espera, en términos de función
social, de los programas. Supone, además,
considerar variables espacio-temporales;
las condiciones históricas y geográficas
condicionan, limitan y, a su vez,
posibilitan las formas y medios de los
proyectos de atención a la infancia y la
familia.
Pensar en (calidad de vida» implica,
entonces, entender la relación que existe
entre el sentido del desarrollo humano y
la forma como se llevan a cabo los procesos
que la constituyen. Reconocer la calidad
de vida significa partir de parámetros
que la definan. Así, es necesario determinar
el modelo social que se busca. No
existe proyecto de desarrollo humano que
no se refiera al proyecto social que busca
generar. Además, cualquier programa
estará siempre referido a W1a concepción
de sociedad y de desarrollo. Todo proceso
de formación humana está inserto en
Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996 5
una cultura cuyos símbolos, valores y
experiencias definirán su sentido. A partir
de ellos se determinarán el problema,
los objetivos, las políticas, la misión y las
acciones que los distintos grupos llevarán
a cabo.
Así, el concepto de «calidad de vida»
loentendemos como una propuesta abierta,
inacabada, en continuo movimiento
hacia su propia realización. La (calidad»
se refiere a unas cualidades que están
siempre en construcción. No se puede
definir como una entidad con naturaleza
acabada, absoluta e idéntica a sí misma;
no se puede reducir tampoco a sus medios
y productos más visibles. Por lo tanto,
en primer lugar, debe ser íiel a sí
misma, al contexto social específico en el
que se enmarca, si bien al mismo tiempo
debe tener como referente obligado una
perspectiva universal del desarrollo humano.
Desde esta posición, el mejoramiento
de la calidad de vida está centrado en la
capacidad de acción del hombre, de sus
actos, de sus utopías acerca de sí mismo y
de su sociedad, reconociendo y asumiendo
su realidad de una manera activa,
trasformándola y enriqueciéndola. Así,
«calidad de vida» es un concepto social e
históricamente determinado que parte de
las necesidades e intereses de la comunidad,
y tiene como meta la realización de
un proyecto de vida auténtico, fundamentado
en su propia realidad con base
en la participación de todos los actores
sociales, donde el niño es el centro y el
catalizador de la energía que busca un
cambio cualitativo en las condiciones de
vida. Por supuesto que para llegar a un
enfoque de calidad de vida queda un
largo camino por recorrer.
• El desarrollo infantil
El concepto de «desarrollo infantil» es
también muy complejo. Indudablemente,
una de las disciplinas que más puede
aportar a la comprensión del niño es la
Psicología. No obstante, también es posible
que en nombre de ella se haya incurrido
en una de las mayores violencias culturales
sobre nuestros niños.
Sise revisa el conjunto de conocímientos
científicos sobre el niño y el desarrollo
tecnológico derivado, resulta muy evidente
que, sin negar su valor, los enfoques
utilizados no son los adecuados a las
características de los niños pobres de nuestros
países.
Tras recorrer muchas comunidades y
haber estado compartiendo con los infantes,
lamentamos tener que decir que nunca
hemos visto los modelos del niño
reactivo de Skinner, ni del niño inteligente
de Piaget, ni del niño erótico de Freud.
Nuestros niños están desnutridos,
aparentemente indiferentes y faltos de
motivación, estado que con frecuencia es
agravado por el sentimiento de impotencia
que experimentan los padres ante su
condición de vida, que los desmotiva para
estimular el desarrollo de sus hijos, y
produce un círculo vicioso de múltiples
privaciones, que afectan el desarrollo intelectual
y socioemocional de éstos.
Para el estudio y trabajo con los niños
es condición necesaria partir de la realidad
del niño concreto, porque el niño
abstracto o el niño promedio de que nos
hablan los libros no existe en ninguna
parte. Cada niño es una expresión única
del género humano. Por eso, quien desde
un escritorio elabora planes de acciones
6 Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996
para los niños, es muy probable que esté
absolutamente desfasado de la realidad,
pues ese niño imaginario que tiene en la
cabeza, producto de datos estadísticos
sobre nutrición, morbilidad, educación,
etc., no existe.
Por esto, creemos que se debe ensayar
una cosmovisión diferente en Psicología
del Niño, en la que partamos de aceptar
que el conocimiento es social: está creado
por las actividades de la sociedad. Pero
que es también individual, adquirido por
el hombre mediante sus propias actividades.
Existe, así, una interacción dialéctica
entre la actividad del individuo y la de la
sociedad. Yelresultadodeestainteracción
esel conocimiento individual, que puede,
sin embargo, cambiar el conocimiento de
la sociedad. Así, «es importante subrayar
que las relaciones entre el niño y el medio no
se producen en una sola dirección; no es sólo e!
niño el que resulta afectado y modificado por
el medio». El entorno que rodea al niño es
afectado y modificado por él en la misma
medida, pues el niño proyecta sus movimientos,
sus intenciones, su inteligencia y
sus afectos. Como señala Wallon en «Los
medios, los grupos y la psicología del
niño», a propósito del ser vivo en general:
«No hay apropiación segura y definitiva entre
el ser vivo y el medio, sus relaciones lo son de
transformación mutua»,l
En consecuencia, sería necesaria una
cosmovisión del desarrollo infantil que
estudie el psiquismo en su formación y en
sus transformaciones, que, al tiempo que
descubra los orígenes biológicos de la
vida psíquica, también estudie la relación
con las posibilidades de variación individual
ligadas a las diversas formas de
1WALLON, H. PSiCOJOgÚldel niño. Madrid: Pablo
del Río, (Ed.), 1980.
interacción con el medio, y a las diferencias
existentes en los distintos medios.
Es muy posible que muchos conocimientos
psicobiológicos puedan tener una
validez universal relativa, pues los contextos
socioculturales son demasiado variados
para lograr un modelo teórico válido
para toda la humanidad. Aunque las
distintas corrientes psicológicas nos parecen
una cosmovisión que ha aportado
mucho al estudio de la formación y transformación
de la vida psíquica, la realidad
de millones de niños, sus familias y comunidades,
que se debaten en la pobreza
absoluta, y que representan la mitad de la
población de nuestra región, es la que
necesita una dimensión diferente para
explicar no sólo el desarrollo infantil, sino
también la cosmovisión de su mundo.
Plantear un conocimiento científico
que aspire a explicar la acción y el pensamiento
del hombre debería comenzar,
entonces, con una descripción de las estructuras
fundamentales de lo pre-científico;
es decir, partir de la realidad que
viven y concientizan los hombres cuando
están en su actitud natural. Esta realidad
es el mundo de la vida cotidiana, entendida
como «la región de la realidad en que el
hombre puede intervenir y que puede modificar
mientras opera en ella mediante su organismo
animado»2, realizando así un ((análisis
fenomenológico de la vida cotidiana, o más
bien, de la experiencia subjetiva de la vida
cotidiana»3.
En otras palabras, creemos que la construcción
de una Psicología válida para
2 SCHULTZ, A. y LUCKMAN, T. La estructura
del mundo de la vida. Buenos Aires: Amorrortu, 1978.
3 BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. LA construcción
social de la realidad. Argentina: Amorrortu,
1994, p. 37.
Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996 7
nuestro contexto debería iniciarse con tula
descripción sistemática del mundo del
sentido común, en cuanto a realidad social,
haciendo tul minucioso análisis de
las actividades objetivadas de la vida psíquica,
especialmente en lo que hace referencia
a la estratificación del mundo espacial,
temporal y social.
Esta cosmovisión del desarrollo psicológico
del ser humano no constituye un
sistema cerrado y lógicamente articulado
como el enfoque del aprendizaje psicodinámico
o psicogenético. Se trataría, más
bien, de conocer la vida psíquica, no en el
minucioso estudio del cerebro ni mediante
experiencias estrictamente controladas,
sino rastreando las condiciones externas
de vida y, en primer término, estudiando
las formas histórico-sociales de la existencia
del hombre. Por esto, no se está sugiriendo
un nuevo sistema psicológico, sino
una nueva forma de pensar, de trabajar y
de resolver problemas más apropiada a la
realidad.
En esta forma de pensar y de trabajar
con el conocimiento del niño, si bien no se
niega el valor de los factores biológicos,
tampoco se sobrevaloran éstos como la
exclusiva ley que regirá el conjunto del
desarrollo del individuo, ya que la herencia
biológica del hombre se caracteriza
por no dirigír o moldear su acción o experiencia,
porno actuar como causa universal.
En lugar de ello, lo que hace es imponer
limites sobre la acción, limites cuyos
efectos son modificables. Las culturas y
sus condiciones sociales se caracterizan
porque crean sistemas de soporte que
permiten trascender las limitaciones biológícas
«en bruto». Por tanto, es la cultura,
yno la biología, la que moldea la vida y las
mentes humanas. Esto es claramente visible
en el caso de millones de niños que
nacen en condiciones de pobreza, en las
que en gran medida su desarrollo biológico
depende de sus condiciones sociales
de vida.
Por otro lado, «los medios en los que el
niño vive y aquellos en los que sueña, constituyen
el molde que imprime a su personalidad
un sello característico"4. Pero ese sello no es
dado pasivamente; existe la posibilidad
del protagonismo, es decir, la construcción
de su propio ambiente.
Cuando se pretende conocer o estudiar
el desarrollo del niño desde su realidad,
es necesario llegar hasta su contexto,
hasta el propio y particular contorno cultural
que ha ayudado a moldear sus categorías
de crecimiento personal y social.
«Las etapas o características del desarrollo
deben estar siempre referidas a ese entorno
particular bajo una dimensión dialéctica en
donde la personalidad del niño es la síntesis
resultante de la dinámica de los procesos culturales
que lo enmarcan, por una parte, y sus
condiciones biopsicológicas por la otra»5.
Desde esta manera de pensar, las teorías
más generales del desarrollo infantil
se vuelven tul conocimiento mucho más
relativo. Ni el predeterminismo psicodinámico,
ni la corriente organicista, ni los
modelos basados en leyes del aprendizaje
pueden negar el sesgo del contexto cultural
en las que fueron enunciadas, y es
probable que sean válidas dentro de esos
contextos, y que aumenten el conocirniento
universal sobre el crecimiento del ser
humano. Pero cuando se abordan como
4 BRUNER, Jerome. Actos de significado. Más allá
de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza, 1991, p.
48.5 AMAR, ANGARITA, CABRERA, IRIARlE.
Infancia y vitb:l cotidiana. Universidad del Norte.
Barranquilla, Colombia, 1989.
8
Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996
un sistema cerrado en otros contextos
culturales, es muy probable que sus descripciones
y explicaciones carezcan de
validez.
El desarrollo del niño se va construyendo
por la interiorización que éste hace
de su realidad, y que se hace manifiesto
por su forma de actuar frente a las relaciones
sociales, frente al mundo físico y frente
a sí mismo. Sólo desde este ámbito
podríamos ser comprendidos por nuestros
semejantes, porque únicamente en el
mundo de la vida cotidiana puede entenderse
la realidad fundamental y eminente
del hombre, que es el principio incuestionable
de todo lo logrado por la experiencia.
«Pero esta realidad no se crea sólo a partir
de los objetos y sucesos simplemente materiales
que el niño encuentra en su entorno; aunque
éstos son un componente de su mundo
circundante, también pertenecen a su realidad
todos los estratos de sentidos que transforman
las cosas materiales en objetos culturales, los
cuerpos humanos en semejantes y los movimientos
de los semejantes en actos, gestos y
comunicaciones»6, porque «la realidad de la
vida cotidiana, de hecho, se presenta como un
mundo intersubjetivo, un mundo que se comparte
con otros»7.
De esa manera se concibe el objeto de
estudio del desarrollo infantil, entendido
éste como el sistema de relaciones entre
sus influencias sociales y sus posibilidades
orgánicas. La especificidad funcional
de esta psicología concebida para el niño
debe partir del conocimiento del mundo
cotidiano al alcance de él, y que ordena,
espacial y temporalmente, alrededor de
sí. Desde luego, se estima que el estudio
6SCHULTZ. Op.cit.
7 BERGER. Pete,; LUCKMANN, Thomas. Op.
cit.,p.40.
del desarrollo del niño sólo es posible
desde la perspectiva de su entorno.
Esta manera de pensar y trabajar en el
conocimiento cientifico del desarrollo infantil
tiene una doble exigencia: la comprensión
global de los fenómenos y la
explicación racional. Implica además una
reacción a la metafísica de los reduccionistas,
así como situarse en una perspectiva
dialéctica. Ysiguiendo el pensamiento
de Wallon: «El objeto de la psicolog{a es
hacer conocer la identidad del hombre bajo sus
diferentes aspectos. No una unidad uniforme
y universal sino, por el contrario, los efectos
indefinidamente variables de las leyes que
regulan las condiciones de existencia. Las
posibilidades orgánicas de la especie a que
pertenece en interacción constante con el
mundo en el que vive (mundo social y cultural,
mundo de las cosas y de las personas), dan
lugar al hombre concreto que se debe estudiar,
hombre que es a la vez agente y productor de
esa interacción»B. Por esto, si se acepta la
realidad del hombre no como un producto,
sino como el actor de su propia existencia,
es posible aceptar que la actitud
metodológica general permite la aplicación
de una gran variedad de métodos,
especialmente la observación, la aproximación
comparada, la experimentación,
el método clínico de la psicología genética,
la etnología y la narración descrita por
Bruner.
Por último, queremos hacer hincapié
en que el estudio del desarrollo infantil
para la amplia mayoría de los niños que
.viven en ambiente de pobreza debe ser
una relación de transformación mutua
entre el niño y su medio, porque al hablar
de su desarrollo es imposible aíslado del
contexto en el que se desenvuelve. El niño
8WALLON. Op.cit.
Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996 9
y el medio representan una unidad en la
que se concatenan múltiples elementos
internos con los de la realidad exterior, de
tal manera que la estructura biológica es
tan determinante en su desarrollo como
lo son la realidad socioeconómica en que
vive, el medio ecológico donde se mueve
y las oportunidades que le ofrece el sistema
politico.
Por supuesto, casi todo el andamiaje
tecnológico con que se brinda atención
para el desarrollo del niño en lo que tiene
que ver con las influencias ambientales,
como la Pedagogía y la Psicología, está
trabajando sobre un modelo de niño abstracto,
ajeno a nuestra realidad, extraído
de investigaciones realizadas en otros
contextos.
En ese orden, a nivel investigativo,
una de nuestras principales tareas ha sido
conocer el mundo de la vida de los niños
con los que trabajamos, partiendo del
hecho de que mediante esa vida social el
niño adquiere un marco de referencia para
interpretar las experiencias y aprender a
negociar los significados de forma congruente
con los desarrollos de su cultura.
• Entonces, ¿cómo construyen nuestros
niños la realidad?
Uno de los principales intereses de enfocar
nuestra labor investigativa hacia la
construcción de una cosrnovisión de la
vida de nuestros niños es conocer de manera
adecuada su realidad, a fin de contar
con teorías mucho más certeras sobre ellos.
Para lograrlo es necesario partir de un
conocimiento de su vida cotidiana. Es
decir, identificar las objetivaciones indispensables
para el niño, y de esa manera, el
orden dentro del cual éstas adquieren
sentido para él. Igualmente, se requiere
determinar cómo el niño organiza su realidad
alrededor del «aquí» de su cuerpo y
el «ahora» de su presente, e incluso estableciendo
aquellos fenómenos que a pesar
de no estar presentes en su «aquí y
ahora» hacen parte igualmente de su vida
cotidiana. Esto significa que nuestro interés
investigativo se ha centrado en conocer
los diferentes grados de proximidad y
alejamiento espacial y temporal que el
niño experimenta de su cotidianidad9.
Nos ha interesado describir, analizar e
interpretar la zona de su vida cotidiana
más próxima, que es aquella directamente
accesible a su manipulación corporal,
es decir, aquel mundo a su alcance, aquel
del que recibe y en el que actúa, donde se
dan sus relaciones dinámicas y dialécticas.
En este mundo de actividad, su conciencia
está dominada por el motivo pragmático,
o sea que su atención a éste está
determinada principalmente por lo que
hace, por lo que ya ha hecho y por lo que
piensa hacer en él. De esta manera, es su
mundo por excelencia. Sin embargo, mediante
la investigación no sólo se estudia
esta zona de la vida cotidiana, sino también
aquellas que no le resulten accesibles
de ese modo, o bien su interés por ellas no
es pragmático, o sólo es indirecto en tanto
que pueden ser zonas manipulativas en
potencialO.
Otro aspecto de la realidad de la vida
cotidiana del niño que se ha tenido en
cuenta para lograr determinar su valor
protagónico en su construcción es la
intersubjetividad. Es decir, asumirlo en
un mundo que comparte con otros. Tratando
así de establecer la corresponden-
9 BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. Op.
cit.'g.39.
1 !bid., p. 40.
10 Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996
ciacontinua entre los significados del niño
y los significados de quienes lo rodean y
comparten con él un sentido común de la
realidad del mundo. Un punto clave en
las investigaciones desarrolladas ha sido
dejar claro este sentido común que el niño
comparte con los otros en las rutinas normales
y auto-evidentes de la vida cotidiana11.
Asumiendo esta posición, posiblemente
nos estamos acercando a lo que Bruner
llama «psicología popular», o quizás a lo
que prefiere definir como «ciencias sociales
populares o intuitivas» o, incluso, sencillamente
el «sentido común»12. De esta
manera, con nuestro trabajo investigativo,
de acuerdo con los planteamientos de
este autor, estamos haciendo una psicología
de nuestra cultura consistente en un
conjunto de descripciones que permiten
saber cómo «viven» los seres humanos,
en nuestro caso, los niños.
Mediante el trabajo de investigación
se han estudiado los distintos sectores de
la vida cotidiana de nuestros niños, aquellos
que se aprenden por rutina y otros
que presentan problemas de diversas clases.
13 La vida cotidiana de los niños que
viven en situación de pobreza está llena
de dificultades, a las que deben enfrentarse
diariamente. Estas hacen parte del sector
de la vida cotidiana que se aprende
por rutina. De este sector nos interesa
seguir conociendo las habilidades que han
desarrollado para lograrenfrentarlas profundamente,
e igualmente deseamos establecer
aquellas habilidades que permiten
el manejo de nuevos problemas, disl1Idem.
12 BRUNER, ¡erome. Op. cit., p. 48.
13 BERGER, Petec; LUCKMANN, Thomas. Op.
cit., p.42.
tintos de los de todos los días, para lograr
incorporarlos a su quehacer diario. Encontraremos,
así, la forma de integrar el
sector problemático dentro de lo que ya
no lo es.
Con estos conocimientos pretendemos
lograr desarrollar la búsqueda de alternativas
que aseguren una formación integral
de nuestros niños, que permitan la
liberación plena de sus potencialidades,
conel propósito fundamental de que trasciendan
a nna vida mejor.
Con el ánimo de pasar de lo abstracto
a lo concreto, deseo citar aspectos de nuestras
investigaciones.
El trabajo con los niños en el Proyecto
Costa Atlántica busca como fin último
mejorar la calidad de vida de las comunidades
en desventaja socioeconómica, teniendo
como eje motivador un adecuado
desarrollo infantil. Se da así una relación
dinámica y dialéctica entre Calidad de
Vida y Desarrollo Infantil.
En ese orden, a fin de motivar a los
habitantes de las comunidades a la acción
para el mejoramiento de su entorno, tratando
de generar en ellos una actitud
autogestionaria, se parte de las necesidades
del niño. De hecho, los padres, cualquiera
que sea su condición, están gene·
ralmente muy interesados en el mejor
desarrollo posible de sus hijos, tanto a
nivel material como psicológíco. Partiendo
de la necesidad de velar por un adecuado
desarrollo del niño, se motiva a los
padres y a la comunidad a trabajar por
brindarle un entorno adecuado. De esta
manera, mejorando las condiciones materiales
de vida, se logrará un impacto favorable
para la vida de los niños, lo que a su
vez redundará en los actores sociales,
Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996 11
haciéndoles sentir más valorados corno
personas.
Una de nuestras principales conclusiones
es, entonces, que si queremos que
lleguen a ser individuos creativos capaces
de manejarse con los problemas y
retos que la sociedad les presenta, los
niños deben crecer en un clima de amor y
atención, y sus padres deben poder ofrecerles
el debido calor y seguridad. Al
igual que intentar mejorar al máximo las
características físicas de su entorno.
Lo anterior ha orientado nuestra labor
investigativa. Esta se ha dirigido a conocer
lo que le ocurre al niño corno individuo
y en relación con su entorno: su mundo
interior, la transformación de debilidades
en fortalezas, la supervivencia en
ambientes de pobreza y el mejoramiento
de las condiciones de vida.
• Del niño universal al niño real
Para dar respuesta a nuestro primer interrogante,
en relación con lo que le ocurre
al niño, en otras palabras, para conocer
cómo construye su realidad o cómo concibe
su realidad, se han efectuado investigaciones
pertinentes.
Uno de nuestros estudios presentó la
descripción de la concepción que tienen
los niños en desventaja socioeconómica
sobre el mundo de su vida, al ser éstos a
quienes directa o indirectamente van dirigidos
nuestros programas.
Específicamente, el objetivo de la investigación
fue describir la concepción
que el niño de sectores populares tiene de
su realidad, definida ésta en base a doce
conceptos considerados fundamentales:
la belleza, la bondad, el dinero, la autoridad,
la muerte, el trabajo, la amistad, la
familia, la escuela, la salud, el tiempo y el
género. Si bien con el estudio de estos
conceptos no se pretendió agotar lo que es
la realidad, se constituyeron en puntos de
referencia esenciales sobre los cuales se
estructura el sentido de ésta.
La población del estudio estuvo conformada
por 1.005niños de cuatro a siete
años de edad, con un criterio de homogeneidad
geográfica y cultural. Para recolectar
la información se utilizaron la observación
directa y una guía de entrevista
que exploraba los 12 conceptos mencionados.
Los resultados obtenidos se
tabularon de acuerdo con la frecuencia y
porcentaje de las respuestas, y el análisis,
esencialmente cualitativo, se realizó con
base en los referentes usados por los niños,
las tipologías de respuesta y las comparaciones
entre las diferentes poblaciones,
edades y conceptos .
En general, el mundo de la vida (su
realidad) descrito por los niños de sectores
en desventaja socioeconómica se caracteriza
por una familia extensa, muy
claramen te delimitada, en la que la madre
es la figura en que se ha centrado la autoridad,
los lazos afectivos y la principal
fuente de satisfacción de las necesidades.
Estas son principalmente de orden primario,
lo que nos ha permitido inferir su
percepción de un medio hostil, con carencias,
marcado por el hambre, el hacinamiento
y, en general, un entorno físico
lleno de adversidades.
Al analizar las experiencias verbales
de los niños y comparadas con su medio
se observó el alto porcentaje de uso de
referentes del contexto en el contenido y
la lógica de sus respuestas, e incluso estos
contenidos, referentes y razones se repi-
12 Investigación y Desarrollo. Universidad del Norte. 4: 1-26, 1996
ten independientemente del concepto al
que se refieren, y se constituyen en el
reflejo de la interpretación que el niño
hace de su medio.
Además, estas respuestas permitieron
inferir no sólo la estrecha relación del
niño con su mundo cotidiano, sino que
llevaron a asumir la concepción de un
niño con una gran inteligencia social, desarrollada
por las continuas y permanentes
interacciones con el otro, aun cuando
esta inteligencia se derive en principio de
sus condiciones precarias de vida y se
constituya en una forma de suplir sus
necesidades primarias no satisfechas.
Con respecto a los distintos conceptos
indagados, se encontró que, casi por consenso,
«belleza» se relaciona con objetos
que tienen la posibilidad de satisfacer
necesidades básicas (comida y afecto), es
decir, con utilidad. Probablemente porque
los valores urgentes de estas comunidades
están orientados ante todo a la
supervivencia, a la seguridad y a la protección.
De esta manera, alguien es bueno
porque «juega conmigo}), «me abraza, me
baña, me cuida»; e igualmente, alguien es
malo «porque me pega) ,0 «porque no me
quiere»,
El valor asignado por estos niños a lo
afectivo, al referirse a lo bueno, puede
reflejar la interpretación de una necesidad,
que se convierte en un imperativo
cuando se siente la sensación de abandono,
desprotección e inseguridad, que se
evidencia a lo largo de las respuestas dadas
por ellos a través de los conceptos
explorados. Los referentes utilizados por
el niño destacan la manera como estas
condiciones desfavorables de vida paradójicamente
desarrollan algunas habilidades
sociales como la colaboración, la
solidaridad y la reciprocidad. Estosy otros
valores como el intercambio y la comunicación
se convierten en los principios que
el niño intemaliza, y orientan sus relaciones
de amistad y su vida familiar.
Estos niños asocian la amistad con lo
concreto y lo cercano (familia, vecinos), lo
cual demuestra la importancia que para
ellos tienen el espacio y la proximidad.
Pero el espacio no es el único factor que
orienta su concepción, sino también los
intereses, las obligaciones y las costumbres
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