Valores y expectativas sobre la
adolescencia: discrepancias entre padres,
profesores, mayores y adolescentes
FRANCISCO-J. CASCO* Y ALFREDO OLIVA**
*U.N.E.D. Centro asociado de Huelva; **Universidad de Sevilla
Resumen
En el presente trabajo se pretenden investigar los valores y las expectativas relativas al calendario de adquisición
de algunas tareas y conductas a lo largo de la adolescencia en cuatro grupos: adolescentes, padres, profesores
y personas mayores. Participaron 80 padres de hijos con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, 80
profesores de enseñanza secundaria, 85 mayores con edad superior a 60 años y 102 adolescentes con edades comprendidas
entre los 13 y los 17 años. Todos los participantes cumplimentaron dos cuestionarios: uno sobre valores
compuesto por 23 items, y otro de 18 items referido a la edad a la que se considera que los adolescentes deben
iniciar determinados comportamientos. Los resultados arrojaron importantes diferencias entre los cuatro grupos.
Los adolescentes fueron los que indicaron edades más tempranas para el desarrollo de la mayoría de las conductas
propuestas, siendo los mayores los que propusieron edades más tardías, incluso superiores a las de padres y
profesores. De otra parte, los valores más tradicionales fueron más apreciados por padres que por profesores.
Palabras clave: Valores, expectativas, padres, adolescentes, mayores, profesores, calendario evolutivo.
Values and expectations on adolescence:
Discrepancies among parents, teachers,
elders and adolescents
Abstract
The aim of this study was to investigate the values and expectations of adolescents, parents, teachers and
elders concerning the timing of achievement of some developmental tasks and behaviours. Participants were 80
parents with children aged 13 to 17 years, 80 secondary school teachers, 85 elders over 60 years, and 102
adolescents from 13 to 17 years. All completed two questionnaires: one with 23 items on values, and another
with 18 items related to the developmental timetable of different adolescent behaviours. The results showed
important differences between the four groups. Adolescents consistently indicated earlier ages for developing most
of the proposed behaviours while the elder group considered they should take place at a later age, even later than
what parents and teachers considered appropriate. On the other hand, traditional values were more appreciated
by parents than by teachers.
Keywords: Values, expectations, parents, adolescents, elders, teachers, developmental timetable.
Correpondencia con los autores:*UNED. Centro Asociado de Huelva. C/ Sanlucar de Barrameda, 1. 21001 Huelva.
Tfn: 959 28 54 44, Fax: 959 25 04 20.
**Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela s/n.
41018 Sevilla. Tel. 954557695. Fax: 954557642. E-mail: oliva@us.es
Original recibido: Febrero, 2004. Aceptado: Febrero, 2005
© 2005 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), 209-220
Introducción
Durante los últimos años se ha acumulado una importante cantidad de
datos de investigación que han reabierto el debate sobre la naturaleza de la
adolescencia, y que indican que aunque los postulados del storm and stress
eran excesivos, esta es una etapa evolutiva difícil, tanto para los adolescentes
como para quienes están cerca de ellos (Arnett, 1999; Oliva, 2003). Así,
existe suficiente evidencia empírica sobre las dificultades en tres áreas, los
conflictos con los padres (Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y Oliva,
2002), la inestabilidad emocional (Larson y Richards, 1994) y las conductas
de riesgo (Arnett,1999). Además de estos datos empíricos, se puede afirmar
que existe en la sociedad un fuerte estereotipo de la adolescencia como un
tiempo difícil, de rebeldía, de conflicto entre padres e hijos, de conducta
arriesgada y de irresponsabilidad (Buchanan y Holmbeck, 1998).
Estos cambios en las concepciones teóricas sobre la adolescencia, unidos a
los fuertes estereotipos negativos dominantes en la opinión pública han
incrementado el interés de los investigadores por el estudio de las ideas
sobre la adolescencia de padres (Boxer, Solomon, Offer, Petersen y Halprin,
1984; Buchanan y Holmbeck, 1998), profesores (Buchanan et al., 1990), e
incluso de los mismos adolescentes (Buchanan y Holmbeck, 1998). No obstante,
conviene apuntar que si bien el estudio de las ideas sobre el desarrollo
infantil ha generado una abundante literatura empírica (Goodnow, 2002;
Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 2002), son escasos los estudios sobre ideas
acerca de la adolescencia. Uno de los contenidos más estudiados por los
investigadores tiene que ver con las expectativas que tienen padres e hijos
sobre las edades más apropiadas para que los adolescentes resuelvan las diferentes
tareas que se les van planteando en su camino hacia la adultez (Dekovic,
2002; Dekovic, Noom y Meeus, 1997; Feldman y Quatman, 1988; García
y Peralbo, 2001). La posición de los padres, como agentes socializadores
preocupados porque sus hijos tengan un crecimiento seguro y un desarrollo
adecuado de sus potencialidades, es muy distinta a la de unos adolescentes
empeñados en conseguir mayores cuotas de autonomía personal, por lo que
son justificables las diferencias entre unos y otros en las expectativas sobre la
conducta y el desarrollo durante la adolescencia. Así, los adolescentes consideran
que tanto en autonomía conductual como en diversos dominios de
desarrollo (personal, relacional y socioinstitucional) ellos pueden resolver los
problemas que se les presentan a edades más tempranas que las que consideran
los padres (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; Feldman y Quatman,
1988; García y Peralbo, 2001). Estas discrepancias sobre la capacidad de los
hijos adolescentes de tomar decisiones influirán en la conducta de los padres
hacia sus hijos, y viceversa, lo que podrá afectar a sus relaciones afectivas y
hacer más probable la aparición de conflictos parento-filiales (Dowdy y
Kliewer, 1998; Paikoff y Brooks-Gunn, 1991; Smetana, Yau y Hanson,
1991).
Nos interesa constatar que estas discrepancias entre adolescentes y padres son
extensivas a otros grupos como profesores y personas mayores, es decir, a los
adultos en general, los cuales propondrán edades más tardías que los adolescentes
para la realización de las diversas tareas. Aunque algunos estudios han comparado
las ideas de padres y profesores sobre la adolescencia, ninguno ha incluido
las expectativas evolutivas entre los contenidos estudiados. Sí existen estudios
comparativos entre ambos grupos centrados en etapas evolutivas anteriores que
muestran que padres y madres indican edades más precoces para la adquisición
de determinados comportamientos y habilidades sociales, cognitivas y lingüísti-
210 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
cas (Hess, Price, Dickson y Conroy, 1981; Oliva y Palacios, 1997). No obstante,
no hay razones para suponer que ese mayor optimismo evolutivo se mantenga
durante la etapa de la adolescencia, ya que si bien los padres pueden desear que
los niños se muestren precoces en cuanto a la adquisición de algunos comportamientos
y habilidades propias de la infancia, no se sentirán necesariamente tan
proclives a valorar de forma tan positiva algunos comportamientos adolescentes
relacionados con una mayor autonomía socio-personal.
Otro de los contenidos incluidos en los estudios sobre ideas acerca del desarrollo
tiene que ver con los valores u objetivos evolutivos y educativos que padres
y profesores se plantean con respecto a niños y adolescentes. El interés por estos
aspectos se deriva de las consecuencias que tales valores pueden tener sobre sus
acciones y estrategias educativas. Cuando se trata de la etapa infantil, encontramos
bastantes estudios sobre valores de padres (ver Goodnow, 2002), y algunos
que comparan las ideas de padres y profesores (Hess et al., 1981; Oliva y Palacios,
1997). Sin embargo, no hemos encontrado estudios que analicen estos contenidos
durante la etapa de la adolescencia, y la mayor parte de los investigadores
se han ocupado de las ideas o representaciones sociales que adultos y adolescentes
sostienen sobre esta etapa evolutiva, es decir, sobre las características que consideran
propias de chicos y chicas adolescentes (Boxer et al., 1984; Buchanan et al.,
1990; Buchanan y Holmbeck, 1998), pero no de las características o rasgos que
valoran más en ellos. La mayoría de los estudios llevados a cabo respecto a etapas
evolutivas anteriores apuntan a que padres y madres suelen mostrar unos valores
algo más tradicionales o convencionales que los educadores, siendo este contraste
mayor entre los maestros y los padres de menor nivel educativo (Oliva y Palacios,
1997; Rossbach y Tietze, 1989). Es razonable pensar que la mayor modernidad
de los valores de los maestros se derive en parte de su mayor formación, por lo
que también podemos esperar unos resultados semejantes cuando se trate de
valores referidos a la etapa adolescente. Más complicado resulta hacer predicciones
relativas a los valores de los adolescentes.
El objetivo de este trabajo es conocer las discrepancias que van a presentar
los cuatro grupos estudiados (padres, profesores, mayores y adolescentes) en
cuanto a los valores más apreciados en los adolescentes, esto es, cuáles son las
características que se consideran más importantes que deben poseer los adolescentes,
y de otra parte las diferencias que mostrarán los distintos grupos
en cuanto a la edad que consideran apropiada para que los adolescentes lleven
a cabo diferentes conductas. Es de esperar que aparezcan diferencias
ostensibles entre los adolescentes y los tres grupos de adultos analizados,
aunque también es esperable que no haya unanimidad entre los tres grupos
de adultos por tener diferentes roles y distinto nivel educativo. El nivel educativo
es uno de los factores más frecuentemente relacionado con las ideas
sostenidas por los padres, probablemente porque como han señalado García
y Peralbo (2000), el nivel de formación está asociado al grado de acceso que
los individuos tienen a su cultura de pertenencia, que incluye información
sobre valores, metas y expectativas sobre el desarrollo de niños y adolescentes.
Distintos estudios llevados a cabo en nuestro país encuentran unas ideas
sobre el desarrollo infantil más modernas entre padres de mayor nivel de
estudios (Hidalgo, 1999; Moreno, 1991; Oliva y Palacios, 1997; Palacios,
1987; Palacios y Moreno, 1996), por lo que cabría esperar unos valores
menos tradicionales entre los profesores y los padres con mayor formación.
Menos evidencia existe sobre la relación entre el nivel educativo y las expectativas
sobre el desarrollo, aunque algunos estudios apuntan a una mayor
precocidad conforme aumenta la formación (Oliva y Palacios, 1997; Rosenthal
y Bornholt, 1988).
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 211
Método
Sujetos
La muestra estaba compuesta por 347 sujetos, de los cuales 102 eran adolescentes,
80 padres, 80 profesores de secundaria, y 85 personas mayores de 60
años. La submuestra de adolescentes estaba compuesta por alumnos de dos institutos,
uno urbano (52 alumnos) y otro de un pequeño municipio (50 alumnos),
que cursaban 3º y 4º cursos de Educación Secundaria Obligatoria, con edades
comprendidas entre 14 y 17 años, con una media de 15,62 años, siendo 59 chicos
y 43 chicas. La submuestra de padres estaba formada por ochenta sujetos, 33
padres y 47 madres, con edades comprendidas entre los 31 y los 55 años, con una
media de 40,6 años. Todos tenían hijos cursando estudios en los mismos centros
que los adolescentes participantes en esta investigación; 33 de estos padres tenían
sus hijos escolarizados en el instituto de Huelva capital y los 47 restantes en el
instituto rural. En cuanto al nivel educativo, 43 de estos padres tenían estudios
primarios, 20 habían completado sus estudios de secundaria y 17 eran universitarios.
La muestra de profesores la componían 41 hombres y 39 mujeres con edades
comprendidas entre 28 y 70 años, con una media de 39,4 años. Los docentes participantes
pertenecían a seis institutos de educación secundaria de la provincia de
Huelva, dos de la capital y los otros cuatro de municipios de esta provincia.
En el grupo de personas con más de 60 años, contamos con 85 participantes
con una media de edad de 62,6 años, siendo 37 hombres y 48 mujeres. Todos
menos cinco mujeres expresaron tener nietos, así el porcentaje de entrevistados
con nietos fue de 94,12 %. En cuanto a su nivel educativo, 31 tenían estudios
primarios, 35 secundarios y 19 eran universitarios.
Procedimiento
La recogida de datos se efectuó en institutos de educación secundaria para
todos los grupos menos para los mayores. Los adolescentes procedían de dos institutos
públicos de la provincia de Huelva, uno rural y otro urbano. En estos centros
se eligió al azar un curso de 3º de ESO y otro de 4º de ESO donde se administraron
los instrumentos de forma colectiva a aquellos alumnos que consintieron
participar. Los padres y madres que participaron voluntariamente tenían sus
hijos en los institutos anteriores, y a sus hijos se les hizo entrega de un sobre con
una carta solicitando su colaboración. A los que aceptaron se les entregó un cuestionario
que debían devolver cumplimentado. Los profesores participantes pertenecen
a seis institutos públicos, dos urbanos y cuatro rurales, elegidos siguiendo
el criterio de ser representativos de los diferentes centros de la provincia. Seis
entrevistadores distribuidos por estos centros solicitaron la participación voluntaria
de los docentes y recogieron los cuestionarios de quienes quisieron participar
en la presente investigación.
El grupo de mayores fue seleccionado en dos centros del Aula de la Experiencia
de la provincia de Sevilla. De este grupo 47 sujetos pertenecían al aula de la
ciudad de Sevilla. Se eligió un grupo de los dos existentes de primer curso, y se
pasó el cuestionario a todos los mayores que aceptaron participar en el estudio de
forma colectiva. Los otros 38 sujetos fueron escogidos entre los asistentes al Aula
de la Experiencia de Carmona (Sevilla).
Instrumentos
Para el estudio de los valores elaboramos un instrumento similar a los utilizados
en otros estudios sobre valores de padres y maestros acerca de la etapa infantil
212 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
en los que se presentaban una lista de items que debían ser puntuados (Oliva y
Palacios, 1997; Rossbach y Tietze, 1989), si bien nuestra escala estaba adaptada
a la adolescencia. La escala se componía de 23 items referidos a características
positivas que podrían tener los adolescentes, debiendo los entrevistados puntuar
estas conductas en función de la importancia que se les atribuyese en una escala
de 1 a 9. La elección de los contenidos de los items se realizó a partir de los resultados
de un estudio cualitativo anterior basado en entrevistas personales a padres
educadores y adolescentes (Casco, 2003).
Para el estudio de las expectativas recurrimos a investigaciones recientes en
las que se preguntaba mediante cuestionarios sobre las edades consideradas más
adecuadas para que los adolescentes llevasen a cabo de forma autónoma algunas
actividades (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; García y Peralbo, 2001). Así,
se incluyeron 18 items referentes a conductas o habilidades que los adolescentes
realizan generalmente antes de los 20 años, tales como: salir de paseo con los
amigos, llevar a casa al novio/a, besarse y abrazarse con un chico/a, etc.. Es decir,
conductas respecto a las cuales pueden surgir tensiones y conflictos entre padres
e hijos en caso de que unos y otros muestren unas expectativas discrepantes. Los
participantes debían responder acerca de la edad que consideraban conveniente
para que chicos y chicas llevasen a cabo cada una de las 18 conductas.
Por último, se recababa información sobre aspectos sociodemográficos tales
como edad, sexo y nivel de estudios. Estos instrumentos se depuraron tras realizar
un estudio piloto con 108 participantes (14 padres, 15 profesores y 79 estudiantes
adolescentes) que sirvió para probar los cuestionarios, detectar items
poco discriminativos y resolver problemas de aplicación.
Resultados
Valores
Se procedió a la realización de un análisis factorial con las puntuaciones asignadas
a los 23 items que componían la escala con el propósito de resumir la
información y hacerla más manejable. Utilizando el método de Componentes
Principales se encontraron 6 factores cuyo valor propio era superior a la unidad.
Posteriormente procedimos a realizar una rotación de los factores por el método
varimax que nos proporcionó una nueva matriz de interpretación más fácil. En la
tabla I presentamos esta matriz con la supresión de los pesos inferiores a .55 y el
contenido de cada item.
A continuación se analizan los valores u objetivos que componen cada factor
para poder entender su significado y atribuirle una etiqueta que defina su contenido.
El primer factor lo denominamos valores académicos-convencionales por estar
compuesto de una serie de características relacionadas con el interés por el estudio
y la obtención del éxito profesional, así como con el respeto a los adultos y las
normas. El segundo factor incluía la ausencia de consumo de drogas y alcohol y
de comportamientos violentos, y fue etiquetado como valores de salud. El tercer
factor englobó una serie de conductas que reflejan el interés por la música, el arte
y la cultura; estos son valores artísticos. Autonomía personal podría ser una adecuada
denominación para los cuatro items referidos a la capacidad del adolescente para
realizar actividades de forma independiente que aparecieron en el factor siguiente.
El factor quinto mostraba valores de apariencia, al resaltar el buen aspecto y
cuidado de los adolescentes. El último factor, el sexto, agrupó tres items que son
una manifestación clara de valores sociales.
Una vez obtenidos los factores se procedió a asignar puntuaciones en cada factor
a todos los sujetos, para poder luego comparar la importancia que adolescentes,
padres, profesores y mayores atribuyen a los valores representados en cada
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 213
factor. En la tabla II presentamos los resultados del análisis de varianza realizado
para examinar si existían diferencias significativas en las puntuaciones medias
que los cuatro grupos presentaban en los items que componían cada factor. Estos
valores son más fácilmente interpretables, ya que están comprendidos en el
intervalo 1 (mínima importancia de los valores que componen el factor) a 9
(máxima importancia).
Se puede ver (Tabla II) que en 4 de los 6 factores los cuatro grupos manifiestan
diferencias muy significativas en la importancia que atribuyen a los valores
representados por estos componentes: valores salud, F(3, 343) = 8.273, p = .000,
214 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
TABLA I
Matriz factorial realizado con la escala de valores con la supresión de las ponderaciones factoriales inferiores a 0.55
FACTORES
ITEMS 1 2 3 4 5 6
Que se preparen para tener éxito profesional .793
Que tengan buen rendimiento académico .766
Que obedezcan a los adultos .760
Que sean estudiosos y trabajadores .714
Que acepten las normas y la autoridad .682
Que estén preocupados por su futuro .675
Que no consuman drogas .889
Que no sean violentos .834
Que no beban bebidas alcohólicas .803
Que lleven una vida saludable .574
Que tengan interés por la música y el arte .895
Que tengan algún hobby o afición artística-cultural .808
Que tengan buen gusto y sensibilidad artística .788
Que sean autónomos y decidan por sí mismos .819
Que sepan pensar y razonar por sí mismos .800
Que sepan resolver los problemas que se presentan .693
Que sepan expresarse correctamente .556
Que sean guapos y atractivos .833
Que vayan bien vestidos .811
Que estén en buena forma física .738
Que tengan buenos amigos .799
Que sean apreciados por los compañeros .741
Que sean apreciados por los compañeros .701
TABLA II
Medias de las puntuaciones obtenidas por los cuatro grupos en cada uno de los factores extraídos en la escala de valores, con
indicación del nivel de significación de las diferencias entre grupos
Factores Adolescentes Padres Profesores Mayores p
ACADÉMICOS-CONV. 6.99 7.56 6.89 7.34 .014
SALUD 6.79 7.87 8.00 7.77 .000
ARTÍSTICOS 4.83 6.32 5.98 6.79 .000
AUTONOMÍA 6.89 7.62 7.36 7.30 .139
APARIENCIA 4.86 5.18 4.24 5.64 000
SOCIALES 6.87 7.32 6.67 7.33 229
valores artísticos, F(3, 343) = 19.585, p = .000, valores de apariencia, F(3, 343) =
9.508, p = .000, y valores convencionales, F(3, 343) = 3.576, p = .014. No aparecen
diferencias significativas en autonomía personal, F(3, 343) = 1.846, p = .139, y
valores sociales, F(3, 343) = 1.447, p = .229.
Para comparar a los diferentes grupos en cada uno de los factores se realizaron
pruebas post hoc de comparaciones múltiples utilizando la prueba HSD de
Tukey. En los valores académicos-convencionales, encontramos que los padres dan
más importancia a éstos que los profesores, como se comprueba al efectuar las
comparaciones padres-profesores (p = .010). Aunque mayores y adolescentes
también valoran más que profesores estos rasgos, las diferencias no llegan a ser
significativas. En los valores de salud encontramos que los tres grupos de adultos
muestran una preferencia hacia estos significativamente superior a la manifestada
por los adolescentes. Las comparaciones significativas se dan entre adolescentes-
padres (p = .013), adolescentes-profesores (p = .000) y adolescentes-mayores
(p = .0163). Esta misma diferencia entre los tres grupos de adultos con respecto a
los adolescentes volvemos a encontrarla en los valores artísticos: adolescentespadres
(p = .000), adolescentes-profesores (p = .000) y adolescentes-mayores (p =
.000). En los valores de apariencia son los mayores quienes muestran una mayor
valoración, y los profesores quienes menos, situándose padres y adolescentes en
posiciones intermedias. Esto da lugar a que haya una diferencia significativa
entre los profesores y los otros tres grupos, como muestran las comparaciones
múltiples realizadas: profesores-adolescentes (p = .011), profesores-padres (p =
.016) y profesores-mayores (p = .000). Por último, no se han encontrado diferencias
significativas, en los valores sociales y de autonomía personal.
Al estudiar cuáles son las conductas más valoradas en cada uno de los grupos
encontramos diferencias y también semejanzas, así para padres, profesores y
mayores las características más apreciadas correspondían a los valores de salud,
mientras que los adolescentes muestran su preferencia por los valores académicosconvencionales
y por los referidos a la autonomía personal. Es decir, globalmente
podemos decir que son los valores relacionados con la salud los más apreciados,
mientras que todos los grupos consideraron menos trascendentes los valores
artísticos y de apariencia, si bien con algunas diferencias en sus valoraciones.
Al efectuar comparaciones en función del género encontramos dos diferencias
significativas: las mujeres dan puntuaciones más altas que los hombres en los
valores artísticos, F(1, 343) = 7.417, p = .007, y sociales, F(1, 343) = 3.334, p =
.069, aunque en este último caso las diferencias no llegan a ser significativas.
Las comparaciones en función del nivel de estudios se llevaron a cabo solamente
con padres y mayores, siendo el total de 165 sujetos. En el conjunto de
estos dos colectivos había 36 sujetos que habían cursado estudios universitarios,
55 que cursaron hasta un nivel equivalente a la enseñanza secundaria (bachillerato
o formación profesional), 74 que solo cursaron estudios primarios. Aunque los
sujetos con menor nivel educativo otorgaron más importancia a los valores académicos-
convencionales y sociales, y menos a los de autonomía personal, las diferencias
no fueron significativas. Tampoco la edad estableció muchas diferencias
significativas, sólo se observó que los padres más jóvenes apoyaron los valores académicos-
convencionales en mayor medida que los de mayor edad, r (79) = -.29, p =
.009, mientras que entre las personas mayores, aquellas de más edad dieron
menos importancia a los valores sociales, r (84) = -.27, p = .014.
Expectativas
Se realizaron comparaciones múltiples entre los cuatro grupos que forman la
muestra en cada uno de los 18 items que componían esta escala para conocer las
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 215
discrepancias en expectativas evolutivas. En la tabla III se observan las edades
medias consideradas convenientes para la realización de cada actividad, resultando
evidente la mayor precocidad de las expectativas de los adolescentes con respecto
a la de los otros tres grupos.
Como puede apreciarse, existen diferencias significativas en 17 de las 18 conductas
presentadas en este cuestionario de expectativas, y sólo en una de las conductas
propuestas (“Ir de vacaciones al extranjero con amigos y amigas”) hay homogeneidad
entre los cuatro grupos en relación a la edad en la que los jóvenes pueden
ejecutar dicha tarea. En las 17 conductas en las que se aprecian diferencias, los
adolescentes dan edades más precoces que el resto de los grupos. Las diferencias
suelen rondar los dos años, aunque en algunos items, como “Dar una fiesta en casa
con los amigos/as sin que estén los padres”, son de 3 años. Además, en cuatro de ellos,
también existen diferencias entre padres y profesores con respecto al grupo de
personas mayores, ya que estos últimos proponen generalmente edades más tardías.
Las cuatro conductas donde hubo diferencias significativas entre mayores
frente a padres y profesores fueron: besarse y abrazarse con un chico/a, tener relaciones
sexuales completas, decidir solo que ropa comprarse y salir de paseo con los amigos/as.
Al efectuar comparaciones en función del género, encontramos diferencias
significativas (p < .05) en once conductas, en todas ellas los hombres proponen
edades claramente inferiores a las de las mujeres en el desempeño de las mismas.
En cuanto al nivel de estudios, volvimos a contar solo con los padres y los
mayores. Aquí sólo se encontraron diferencias en expectativas en tres de las conductas:
salir de paseo con los amigos, F(3, 161) = 3.726, p = .013, tener vehículo propio
216 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
TABLA III
Medias de las edades obtenidas por los cuatro grupos en cada una de las conductas incluidas en la escala de expectativas, con
indicación del nivel de significación de las diferencias entre grupos
ITEMS Adoles. Padres Profes. May. p
1. Salir con un chico/a solos en pareja 15.1 16.7 16.7 16.8 .000
2. Ir con los amigos a un concierto pop por la
noche 14.9 17.2 16.9 17.4 .000
3. Llegar a casa a la hora que quieran 16.4 19.1 19.2 19.6 .000
4. Besarse y abrazarse con un chico/a 13.7 15.9 15.7 17.2 .000
5. Tener relaciones sexuales completas 16.5 18.5 18.3 19.3 .000
6. Pasar un fin de semana fuera con los amigos 15.2 17.4 17.5 18.1 .000
7. Llevar a casa al novio/a 16.5 17.8 18.4 18.1 .000
8. Decidir él solo que ropa comprarse 12.4 13.9 14.3 15.5 .000
9. Tomar decisiones propias sobre sus estudios
y su futuro 14.8 16.2 15.8 16.3 .000
10. Salir de paseo con los amigos/as 11.3 12.7 12.0 14.1 .000
11. Tener vehículo propio (coche o motocicleta) 16.5 18.0 18.6 18.6 .000
12. Dar una fiesta en casa con los amigos/as sin
que estén los padres 15.8 17.8 17.8 18.8 .000
13. Pasar las vacaciones de verano con los
amigos 15.7 18.2 18.0 18.1 .000
14. Irse a vivir solo o con amigos 18.6 19.4 19.2 19.4 .000
15. Pasar unos días de camping con amigos y
amigas 15.4 16.5 16.4 17.2 .000
16. Ir de vacaciones al extranjero con amigos y
amigas 18.1 18.7 18.3 18.7 .064
17. Ir a una discoteca con los amigos 14.6 16.4 16.4 17.0 .000
18. Quedarse solo en casa un fin de semana en
el que los padres se van de viaje 14.5 17.3 16.7 16.9 .000
(coche o motocicleta), F(3, 161) = 3.516, p = .017, y quedarse solo en casa un fin de
semana en el que los padres se van de viaje, F(3, 161) = 2.934, p = .035. En la posesión
de un vehículo propio, proponían edades más tempranas los que tenían
menos estudios. En las otras dos conductas, a mayor nivel de estudios, las expectativas
de realización eran más precoces. No obstante, se aprecia que esta variable
genera escasas diferencias.
Discusión
La comparación entre los valores y expectativas sostenidos por los cuatro grupos
estudiados nos ha revelado algunas similitudes y bastantes diferencias. En
relación con los valores, resulta bastante evidente la coincidencia en la importancia
asignada a aquellos rasgos referidos a la salud, aunque estos valores fueron
algo menos apreciados por los adolescentes que por los adultos. Sin duda, el consumo
de drogas y alcohol y los comportamientos violentos generan una gran
preocupación social que se pone de manifiesto en la enorme repercusión que
estas conductas tienen en los medios de comunicación (Casco, 2003; Dorfman y
Schiraldi, 2001) y en el hecho de que la mayor parte de los programas de intervención
dirigidos a jóvenes están centrados en la prevención de estos comportamientos.
Por ello es lógico que padres, abuelos y educadores muestren su preocupación
por estos temas otorgando la mayor puntuación a la ausencia de estos
comportamientos. Sin embargo, la menor valoración por parte de los adolescentes
puede obedecer al hecho de que se trata de conductas muy frecuentes entre
amplios sectores de la juventud, que estarían realizando un sesgo autodefensivo
al restar importancia a las consecuencias negativas de estas acciones. No todas las
diferencias se establecieron entre adultos y jóvenes, ya que los padres, y en menor
medida mayores y adolescentes, se diferencian de los profesores en la mayor
importancia atribuida a los valores académicos-convencionales. La mayor
modernidad de las ideas de profesores frente a madres y padres ha sido encontrada
en diversos estudios (Hess et al., 1981; Oliva y Palacios, 1997; Rossbach y
Tietze, 1989) y puede ser debida al mayor nivel educativo del profesorado, ya
que la mayor formación suele estar asociada a ideas más modernas (Palacios,
Moreno e Hidalgo, 1998). De hecho, aunque las diferencias fueron poco significativas,
los padres y los mayores con menor nivel educativo atribuyeron una
mayor importancia a los valores académicos-convencionales, lo que sirve para
corroborar el carácter más moderno de las ideas de los padres y madres de mayor
nivel educativo. Las comparaciones en función del género marcaron algunas
diferencias, ya que las mujeres puntuaron más alto aquellos valores incluidos en
los factores social y artístico, lo que parece indicar una mayor sensibilidad femenina
hacia estos valores.
En cuanto a las expectativas, en nuestra investigación aparecieron diferencias
significativas entre los adolescentes y el resto de adultos en todas las conductas
propuestas salvo en una. Los adolescentes fueron más precoces al señalar las edades
a las que podían desarrollar las diferentes conductas, y se consideraron más
competentes si lo comparamos con la percepción que padres, profesores y mayores
tienen de ellos, resultados que están en consonancia con investigaciones anteriores
realizadas sobre la adolescencia (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; García
y Peralbo, 2001). El hecho de que los padres muestren unas expectativas
menos precoces que los adolescentes puede resultar algo paradójico . Por un lado,
los padres pueden desear que sus hijos alcancen unos niveles cada vez más mayores
de autonomía, puesto que ello indicará una mayor madurez psicológica del
adolescente. Sin embargo, también deben tenerse en cuenta otros aspectos que
tal vez ejerzan una influencia en el sentido contrario. Por una parte, muchas de
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 217
las conductas incluidas en la escala pueden suponer un claro riesgo para el chico
o chica, como ir a una discoteca, tener coche propio o mantener relaciones sexuales,
por lo que resulta muy razonable el reparo de los padres a que sus hijos se inicien
pronto en estos hábitos. Sin embargo, las diferencias aparecen prácticamente
en todas las conductas, incluso en aquellas que pueden resultar menos preocupantes,
por lo que la hipótesis anterior resulta insuficiente. También podríamos
pensar que para los padres, el hecho de que su hijo deje de ser un niño o una niña,
especialmente cuando es el único o el último, puede tener un valor simbólico
importante, ya que supone el final de una etapa clave de sus vidas y una mayor
cercanía de la vejez, por lo que se resistirán a pasar esa página. Además, algunos
autores hacen referencia al denominado sesgo defensivo de las ideas y creencias
(Goodnow, 2002), consistente en atribuir a algunas competencias un calendario
más tardío, para así dejar abierta la posibilidad de influencia sobre el desarrollo y
el estilo de vida del adolescente a través de la educación.
Pero las diferencias no sólo son apreciables entre adolescentes y padres, ya que
los otros grupos de adultos también muestran unas expectativas más atrasadas,
incluso más tardías en el caso de los mayores, por lo que resulta inevitable pensar
en la influencia del factor generacional. Es muy probable que los adultos hagan
sus estimaciones respecto al calendario evolutivo de la adolescencia teniendo en
cuenta su propia experiencia, mientras que en las últimas décadas se está produciendo
un anticipo gradual en la edad de inicio de la pubertad. Además de factores
fisiológicos relacionados con el anticipo de la pubertad, algunos factores contextuales
como la influencia de las series y programas televisivos están llevando a
que algunos comportamientos que antes eran propios de la adolescencia, como el
inicio de las relaciones de pareja o ciertos comportamientos consumistas, se anticipen
a la niñez tardía (Coleman, 2000; Oliva, 2003). Por lo tanto, no es de
extrañar que los adolescentes tengan unas expectativas más precoces que los
adultos, especialmente que las personas mayores, que mostrarían un cierto desfase
generacional en las expectativas respecto al inicio de estas conductas por
guiarse por sus referencias autobiográficas que por lo general fueron más tardías.
La magnitud de las discrepancias encontradas entre adultos y adolescentes está
en torno a los dos años, y es algo superior a lo encontrado en otras investigaciones
(Dekovic, 2002), donde las diferencias entre adolescentes y adultos en casi todas
las conductas estaban alrededor del año. Estas diferencias más ostensibles pueden
deberse a diferencias culturales, ya que los adultos de nuestro estudio proponen
edades algo superiores que sus homólogos de otros países occidentales, mostrándose
menos precoces sobre la autonomía de los adolescentes. Hemos de tener en
consideración que en los países anglosajones los padres potencian y valoran en
mayor medida que los padres de países mediterráneos la independencia de sus
hijos, ya que la autonomía personal es un valor fuertemente arraigado en sociedades
más individualistas que la española (Stewart, Bond, Deeds y Chung, 1999).
Aunque el nivel de estudios no influyó de forma significativa sobre el calendario
evolutivo, las comparaciones de género, vertieron algunas diferencias significativas.
En general, las mujeres muestran expectativas más tardías que los
hombres, lo que coincide con lo encontrado por otros investigadores (Buchanan
et al., 1990; Holmbeck y Hill; 1988; Youniss y Smollar, 1985). El hecho de que
las madres se impliquen más que los padres en la crianza y educación de sus hijos
(Collins y Rusell, 1991) puede hacer que se muestren más preocupadas por controlar
y supervisar su conducta, y que también se muestren más reacias a abandonar
su rol de cuidadoras. En el caso de las adolescentes, las expectativas más tardías
respecto a algunas conductas puede estar reflejando el mayor control que
padres y madres ejercen sobre las chicas en relación a los chicos (Kerr y Statin,
2000).
218 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
Nos gustaría hacer referencia a las consecuencias que pueden tener estas discrepancias
en valores y calendario evolutivo entre adultos y adolescentes. Como
ya comentamos en la introducción, resulta razonable pensar que en algunos casos
pueden surgir desacuerdos importantes que contribuyan a un aumento en la
conflictividad en las relaciones entre adolescentes y profesores y, sobre todo,
padres (Collins, 1997). Unos y otros tendrán que negociar y encontrar un punto
de acuerdo que les lleve a una reestructuración de sus relaciones sin que tenga
lugar una merma de la autonomía personal del adolescente.
Finalmente, resulta necesario indicar que algunas de las limitaciones de este
estudio tienen que ver en gran medida con la escasa representatividad de la
muestra, ya que a pesar de incluir padres, adolescentes, profesores y personas
mayores, es muy reducida como para sacar conclusiones que puedan extenderse a
la realidad de la sociedad española. Por ello, creemos que en el futuro deberían
realizarse estudios semejantes, aunque abarcando un mayor número de contenidos,
sobre muestras más numerosas y representativas.
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 219
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220 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
En el presente trabajo se pretenden investigar los valores y las expectativas relativas al calendario de adquisición
de algunas tareas y conductas a lo largo de la adolescencia en cuatro grupos: adolescentes, padres, profesores
y personas mayores. Participaron 80 padres de hijos con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, 80
profesores de enseñanza secundaria, 85 mayores con edad superior a 60 años y 102 adolescentes con edades comprendidas
entre los 13 y los 17 años. Todos los participantes cumplimentaron dos cuestionarios: uno sobre valores
compuesto por 23 items, y otro de 18 items referido a la edad a la que se considera que los adolescentes deben
iniciar determinados comportamientos. Los resultados arrojaron importantes diferencias entre los cuatro grupos.
Los adolescentes fueron los que indicaron edades más tempranas para el desarrollo de la mayoría de las conductas
propuestas, siendo los mayores los que propusieron edades más tardías, incluso superiores a las de padres y
profesores. De otra parte, los valores más tradicionales fueron más apreciados por padres que por profesores.
Palabras clave: Valores, expectativas, padres, adolescentes, mayores, profesores, calendario evolutivo.
Values and expectations on adolescence:
Discrepancies among parents, teachers,
elders and adolescents
Abstract
The aim of this study was to investigate the values and expectations of adolescents, parents, teachers and
elders concerning the timing of achievement of some developmental tasks and behaviours. Participants were 80
parents with children aged 13 to 17 years, 80 secondary school teachers, 85 elders over 60 years, and 102
adolescents from 13 to 17 years. All completed two questionnaires: one with 23 items on values, and another
with 18 items related to the developmental timetable of different adolescent behaviours. The results showed
important differences between the four groups. Adolescents consistently indicated earlier ages for developing most
of the proposed behaviours while the elder group considered they should take place at a later age, even later than
what parents and teachers considered appropriate. On the other hand, traditional values were more appreciated
by parents than by teachers.
Keywords: Values, expectations, parents, adolescents, elders, teachers, developmental timetable.
Correpondencia con los autores:*UNED. Centro Asociado de Huelva. C/ Sanlucar de Barrameda, 1. 21001 Huelva.
Tfn: 959 28 54 44, Fax: 959 25 04 20.
**Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela s/n.
41018 Sevilla. Tel. 954557695. Fax: 954557642. E-mail: oliva@us.es
Original recibido: Febrero, 2004. Aceptado: Febrero, 2005
© 2005 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), 209-220
Introducción
Durante los últimos años se ha acumulado una importante cantidad de
datos de investigación que han reabierto el debate sobre la naturaleza de la
adolescencia, y que indican que aunque los postulados del storm and stress
eran excesivos, esta es una etapa evolutiva difícil, tanto para los adolescentes
como para quienes están cerca de ellos (Arnett, 1999; Oliva, 2003). Así,
existe suficiente evidencia empírica sobre las dificultades en tres áreas, los
conflictos con los padres (Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y Oliva,
2002), la inestabilidad emocional (Larson y Richards, 1994) y las conductas
de riesgo (Arnett,1999). Además de estos datos empíricos, se puede afirmar
que existe en la sociedad un fuerte estereotipo de la adolescencia como un
tiempo difícil, de rebeldía, de conflicto entre padres e hijos, de conducta
arriesgada y de irresponsabilidad (Buchanan y Holmbeck, 1998).
Estos cambios en las concepciones teóricas sobre la adolescencia, unidos a
los fuertes estereotipos negativos dominantes en la opinión pública han
incrementado el interés de los investigadores por el estudio de las ideas
sobre la adolescencia de padres (Boxer, Solomon, Offer, Petersen y Halprin,
1984; Buchanan y Holmbeck, 1998), profesores (Buchanan et al., 1990), e
incluso de los mismos adolescentes (Buchanan y Holmbeck, 1998). No obstante,
conviene apuntar que si bien el estudio de las ideas sobre el desarrollo
infantil ha generado una abundante literatura empírica (Goodnow, 2002;
Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 2002), son escasos los estudios sobre ideas
acerca de la adolescencia. Uno de los contenidos más estudiados por los
investigadores tiene que ver con las expectativas que tienen padres e hijos
sobre las edades más apropiadas para que los adolescentes resuelvan las diferentes
tareas que se les van planteando en su camino hacia la adultez (Dekovic,
2002; Dekovic, Noom y Meeus, 1997; Feldman y Quatman, 1988; García
y Peralbo, 2001). La posición de los padres, como agentes socializadores
preocupados porque sus hijos tengan un crecimiento seguro y un desarrollo
adecuado de sus potencialidades, es muy distinta a la de unos adolescentes
empeñados en conseguir mayores cuotas de autonomía personal, por lo que
son justificables las diferencias entre unos y otros en las expectativas sobre la
conducta y el desarrollo durante la adolescencia. Así, los adolescentes consideran
que tanto en autonomía conductual como en diversos dominios de
desarrollo (personal, relacional y socioinstitucional) ellos pueden resolver los
problemas que se les presentan a edades más tempranas que las que consideran
los padres (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; Feldman y Quatman,
1988; García y Peralbo, 2001). Estas discrepancias sobre la capacidad de los
hijos adolescentes de tomar decisiones influirán en la conducta de los padres
hacia sus hijos, y viceversa, lo que podrá afectar a sus relaciones afectivas y
hacer más probable la aparición de conflictos parento-filiales (Dowdy y
Kliewer, 1998; Paikoff y Brooks-Gunn, 1991; Smetana, Yau y Hanson,
1991).
Nos interesa constatar que estas discrepancias entre adolescentes y padres son
extensivas a otros grupos como profesores y personas mayores, es decir, a los
adultos en general, los cuales propondrán edades más tardías que los adolescentes
para la realización de las diversas tareas. Aunque algunos estudios han comparado
las ideas de padres y profesores sobre la adolescencia, ninguno ha incluido
las expectativas evolutivas entre los contenidos estudiados. Sí existen estudios
comparativos entre ambos grupos centrados en etapas evolutivas anteriores que
muestran que padres y madres indican edades más precoces para la adquisición
de determinados comportamientos y habilidades sociales, cognitivas y lingüísti-
210 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
cas (Hess, Price, Dickson y Conroy, 1981; Oliva y Palacios, 1997). No obstante,
no hay razones para suponer que ese mayor optimismo evolutivo se mantenga
durante la etapa de la adolescencia, ya que si bien los padres pueden desear que
los niños se muestren precoces en cuanto a la adquisición de algunos comportamientos
y habilidades propias de la infancia, no se sentirán necesariamente tan
proclives a valorar de forma tan positiva algunos comportamientos adolescentes
relacionados con una mayor autonomía socio-personal.
Otro de los contenidos incluidos en los estudios sobre ideas acerca del desarrollo
tiene que ver con los valores u objetivos evolutivos y educativos que padres
y profesores se plantean con respecto a niños y adolescentes. El interés por estos
aspectos se deriva de las consecuencias que tales valores pueden tener sobre sus
acciones y estrategias educativas. Cuando se trata de la etapa infantil, encontramos
bastantes estudios sobre valores de padres (ver Goodnow, 2002), y algunos
que comparan las ideas de padres y profesores (Hess et al., 1981; Oliva y Palacios,
1997). Sin embargo, no hemos encontrado estudios que analicen estos contenidos
durante la etapa de la adolescencia, y la mayor parte de los investigadores
se han ocupado de las ideas o representaciones sociales que adultos y adolescentes
sostienen sobre esta etapa evolutiva, es decir, sobre las características que consideran
propias de chicos y chicas adolescentes (Boxer et al., 1984; Buchanan et al.,
1990; Buchanan y Holmbeck, 1998), pero no de las características o rasgos que
valoran más en ellos. La mayoría de los estudios llevados a cabo respecto a etapas
evolutivas anteriores apuntan a que padres y madres suelen mostrar unos valores
algo más tradicionales o convencionales que los educadores, siendo este contraste
mayor entre los maestros y los padres de menor nivel educativo (Oliva y Palacios,
1997; Rossbach y Tietze, 1989). Es razonable pensar que la mayor modernidad
de los valores de los maestros se derive en parte de su mayor formación, por lo
que también podemos esperar unos resultados semejantes cuando se trate de
valores referidos a la etapa adolescente. Más complicado resulta hacer predicciones
relativas a los valores de los adolescentes.
El objetivo de este trabajo es conocer las discrepancias que van a presentar
los cuatro grupos estudiados (padres, profesores, mayores y adolescentes) en
cuanto a los valores más apreciados en los adolescentes, esto es, cuáles son las
características que se consideran más importantes que deben poseer los adolescentes,
y de otra parte las diferencias que mostrarán los distintos grupos
en cuanto a la edad que consideran apropiada para que los adolescentes lleven
a cabo diferentes conductas. Es de esperar que aparezcan diferencias
ostensibles entre los adolescentes y los tres grupos de adultos analizados,
aunque también es esperable que no haya unanimidad entre los tres grupos
de adultos por tener diferentes roles y distinto nivel educativo. El nivel educativo
es uno de los factores más frecuentemente relacionado con las ideas
sostenidas por los padres, probablemente porque como han señalado García
y Peralbo (2000), el nivel de formación está asociado al grado de acceso que
los individuos tienen a su cultura de pertenencia, que incluye información
sobre valores, metas y expectativas sobre el desarrollo de niños y adolescentes.
Distintos estudios llevados a cabo en nuestro país encuentran unas ideas
sobre el desarrollo infantil más modernas entre padres de mayor nivel de
estudios (Hidalgo, 1999; Moreno, 1991; Oliva y Palacios, 1997; Palacios,
1987; Palacios y Moreno, 1996), por lo que cabría esperar unos valores
menos tradicionales entre los profesores y los padres con mayor formación.
Menos evidencia existe sobre la relación entre el nivel educativo y las expectativas
sobre el desarrollo, aunque algunos estudios apuntan a una mayor
precocidad conforme aumenta la formación (Oliva y Palacios, 1997; Rosenthal
y Bornholt, 1988).
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 211
Método
Sujetos
La muestra estaba compuesta por 347 sujetos, de los cuales 102 eran adolescentes,
80 padres, 80 profesores de secundaria, y 85 personas mayores de 60
años. La submuestra de adolescentes estaba compuesta por alumnos de dos institutos,
uno urbano (52 alumnos) y otro de un pequeño municipio (50 alumnos),
que cursaban 3º y 4º cursos de Educación Secundaria Obligatoria, con edades
comprendidas entre 14 y 17 años, con una media de 15,62 años, siendo 59 chicos
y 43 chicas. La submuestra de padres estaba formada por ochenta sujetos, 33
padres y 47 madres, con edades comprendidas entre los 31 y los 55 años, con una
media de 40,6 años. Todos tenían hijos cursando estudios en los mismos centros
que los adolescentes participantes en esta investigación; 33 de estos padres tenían
sus hijos escolarizados en el instituto de Huelva capital y los 47 restantes en el
instituto rural. En cuanto al nivel educativo, 43 de estos padres tenían estudios
primarios, 20 habían completado sus estudios de secundaria y 17 eran universitarios.
La muestra de profesores la componían 41 hombres y 39 mujeres con edades
comprendidas entre 28 y 70 años, con una media de 39,4 años. Los docentes participantes
pertenecían a seis institutos de educación secundaria de la provincia de
Huelva, dos de la capital y los otros cuatro de municipios de esta provincia.
En el grupo de personas con más de 60 años, contamos con 85 participantes
con una media de edad de 62,6 años, siendo 37 hombres y 48 mujeres. Todos
menos cinco mujeres expresaron tener nietos, así el porcentaje de entrevistados
con nietos fue de 94,12 %. En cuanto a su nivel educativo, 31 tenían estudios
primarios, 35 secundarios y 19 eran universitarios.
Procedimiento
La recogida de datos se efectuó en institutos de educación secundaria para
todos los grupos menos para los mayores. Los adolescentes procedían de dos institutos
públicos de la provincia de Huelva, uno rural y otro urbano. En estos centros
se eligió al azar un curso de 3º de ESO y otro de 4º de ESO donde se administraron
los instrumentos de forma colectiva a aquellos alumnos que consintieron
participar. Los padres y madres que participaron voluntariamente tenían sus
hijos en los institutos anteriores, y a sus hijos se les hizo entrega de un sobre con
una carta solicitando su colaboración. A los que aceptaron se les entregó un cuestionario
que debían devolver cumplimentado. Los profesores participantes pertenecen
a seis institutos públicos, dos urbanos y cuatro rurales, elegidos siguiendo
el criterio de ser representativos de los diferentes centros de la provincia. Seis
entrevistadores distribuidos por estos centros solicitaron la participación voluntaria
de los docentes y recogieron los cuestionarios de quienes quisieron participar
en la presente investigación.
El grupo de mayores fue seleccionado en dos centros del Aula de la Experiencia
de la provincia de Sevilla. De este grupo 47 sujetos pertenecían al aula de la
ciudad de Sevilla. Se eligió un grupo de los dos existentes de primer curso, y se
pasó el cuestionario a todos los mayores que aceptaron participar en el estudio de
forma colectiva. Los otros 38 sujetos fueron escogidos entre los asistentes al Aula
de la Experiencia de Carmona (Sevilla).
Instrumentos
Para el estudio de los valores elaboramos un instrumento similar a los utilizados
en otros estudios sobre valores de padres y maestros acerca de la etapa infantil
212 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
en los que se presentaban una lista de items que debían ser puntuados (Oliva y
Palacios, 1997; Rossbach y Tietze, 1989), si bien nuestra escala estaba adaptada
a la adolescencia. La escala se componía de 23 items referidos a características
positivas que podrían tener los adolescentes, debiendo los entrevistados puntuar
estas conductas en función de la importancia que se les atribuyese en una escala
de 1 a 9. La elección de los contenidos de los items se realizó a partir de los resultados
de un estudio cualitativo anterior basado en entrevistas personales a padres
educadores y adolescentes (Casco, 2003).
Para el estudio de las expectativas recurrimos a investigaciones recientes en
las que se preguntaba mediante cuestionarios sobre las edades consideradas más
adecuadas para que los adolescentes llevasen a cabo de forma autónoma algunas
actividades (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; García y Peralbo, 2001). Así,
se incluyeron 18 items referentes a conductas o habilidades que los adolescentes
realizan generalmente antes de los 20 años, tales como: salir de paseo con los
amigos, llevar a casa al novio/a, besarse y abrazarse con un chico/a, etc.. Es decir,
conductas respecto a las cuales pueden surgir tensiones y conflictos entre padres
e hijos en caso de que unos y otros muestren unas expectativas discrepantes. Los
participantes debían responder acerca de la edad que consideraban conveniente
para que chicos y chicas llevasen a cabo cada una de las 18 conductas.
Por último, se recababa información sobre aspectos sociodemográficos tales
como edad, sexo y nivel de estudios. Estos instrumentos se depuraron tras realizar
un estudio piloto con 108 participantes (14 padres, 15 profesores y 79 estudiantes
adolescentes) que sirvió para probar los cuestionarios, detectar items
poco discriminativos y resolver problemas de aplicación.
Resultados
Valores
Se procedió a la realización de un análisis factorial con las puntuaciones asignadas
a los 23 items que componían la escala con el propósito de resumir la
información y hacerla más manejable. Utilizando el método de Componentes
Principales se encontraron 6 factores cuyo valor propio era superior a la unidad.
Posteriormente procedimos a realizar una rotación de los factores por el método
varimax que nos proporcionó una nueva matriz de interpretación más fácil. En la
tabla I presentamos esta matriz con la supresión de los pesos inferiores a .55 y el
contenido de cada item.
A continuación se analizan los valores u objetivos que componen cada factor
para poder entender su significado y atribuirle una etiqueta que defina su contenido.
El primer factor lo denominamos valores académicos-convencionales por estar
compuesto de una serie de características relacionadas con el interés por el estudio
y la obtención del éxito profesional, así como con el respeto a los adultos y las
normas. El segundo factor incluía la ausencia de consumo de drogas y alcohol y
de comportamientos violentos, y fue etiquetado como valores de salud. El tercer
factor englobó una serie de conductas que reflejan el interés por la música, el arte
y la cultura; estos son valores artísticos. Autonomía personal podría ser una adecuada
denominación para los cuatro items referidos a la capacidad del adolescente para
realizar actividades de forma independiente que aparecieron en el factor siguiente.
El factor quinto mostraba valores de apariencia, al resaltar el buen aspecto y
cuidado de los adolescentes. El último factor, el sexto, agrupó tres items que son
una manifestación clara de valores sociales.
Una vez obtenidos los factores se procedió a asignar puntuaciones en cada factor
a todos los sujetos, para poder luego comparar la importancia que adolescentes,
padres, profesores y mayores atribuyen a los valores representados en cada
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 213
factor. En la tabla II presentamos los resultados del análisis de varianza realizado
para examinar si existían diferencias significativas en las puntuaciones medias
que los cuatro grupos presentaban en los items que componían cada factor. Estos
valores son más fácilmente interpretables, ya que están comprendidos en el
intervalo 1 (mínima importancia de los valores que componen el factor) a 9
(máxima importancia).
Se puede ver (Tabla II) que en 4 de los 6 factores los cuatro grupos manifiestan
diferencias muy significativas en la importancia que atribuyen a los valores
representados por estos componentes: valores salud, F(3, 343) = 8.273, p = .000,
214 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
TABLA I
Matriz factorial realizado con la escala de valores con la supresión de las ponderaciones factoriales inferiores a 0.55
FACTORES
ITEMS 1 2 3 4 5 6
Que se preparen para tener éxito profesional .793
Que tengan buen rendimiento académico .766
Que obedezcan a los adultos .760
Que sean estudiosos y trabajadores .714
Que acepten las normas y la autoridad .682
Que estén preocupados por su futuro .675
Que no consuman drogas .889
Que no sean violentos .834
Que no beban bebidas alcohólicas .803
Que lleven una vida saludable .574
Que tengan interés por la música y el arte .895
Que tengan algún hobby o afición artística-cultural .808
Que tengan buen gusto y sensibilidad artística .788
Que sean autónomos y decidan por sí mismos .819
Que sepan pensar y razonar por sí mismos .800
Que sepan resolver los problemas que se presentan .693
Que sepan expresarse correctamente .556
Que sean guapos y atractivos .833
Que vayan bien vestidos .811
Que estén en buena forma física .738
Que tengan buenos amigos .799
Que sean apreciados por los compañeros .741
Que sean apreciados por los compañeros .701
TABLA II
Medias de las puntuaciones obtenidas por los cuatro grupos en cada uno de los factores extraídos en la escala de valores, con
indicación del nivel de significación de las diferencias entre grupos
Factores Adolescentes Padres Profesores Mayores p
ACADÉMICOS-CONV. 6.99 7.56 6.89 7.34 .014
SALUD 6.79 7.87 8.00 7.77 .000
ARTÍSTICOS 4.83 6.32 5.98 6.79 .000
AUTONOMÍA 6.89 7.62 7.36 7.30 .139
APARIENCIA 4.86 5.18 4.24 5.64 000
SOCIALES 6.87 7.32 6.67 7.33 229
valores artísticos, F(3, 343) = 19.585, p = .000, valores de apariencia, F(3, 343) =
9.508, p = .000, y valores convencionales, F(3, 343) = 3.576, p = .014. No aparecen
diferencias significativas en autonomía personal, F(3, 343) = 1.846, p = .139, y
valores sociales, F(3, 343) = 1.447, p = .229.
Para comparar a los diferentes grupos en cada uno de los factores se realizaron
pruebas post hoc de comparaciones múltiples utilizando la prueba HSD de
Tukey. En los valores académicos-convencionales, encontramos que los padres dan
más importancia a éstos que los profesores, como se comprueba al efectuar las
comparaciones padres-profesores (p = .010). Aunque mayores y adolescentes
también valoran más que profesores estos rasgos, las diferencias no llegan a ser
significativas. En los valores de salud encontramos que los tres grupos de adultos
muestran una preferencia hacia estos significativamente superior a la manifestada
por los adolescentes. Las comparaciones significativas se dan entre adolescentes-
padres (p = .013), adolescentes-profesores (p = .000) y adolescentes-mayores
(p = .0163). Esta misma diferencia entre los tres grupos de adultos con respecto a
los adolescentes volvemos a encontrarla en los valores artísticos: adolescentespadres
(p = .000), adolescentes-profesores (p = .000) y adolescentes-mayores (p =
.000). En los valores de apariencia son los mayores quienes muestran una mayor
valoración, y los profesores quienes menos, situándose padres y adolescentes en
posiciones intermedias. Esto da lugar a que haya una diferencia significativa
entre los profesores y los otros tres grupos, como muestran las comparaciones
múltiples realizadas: profesores-adolescentes (p = .011), profesores-padres (p =
.016) y profesores-mayores (p = .000). Por último, no se han encontrado diferencias
significativas, en los valores sociales y de autonomía personal.
Al estudiar cuáles son las conductas más valoradas en cada uno de los grupos
encontramos diferencias y también semejanzas, así para padres, profesores y
mayores las características más apreciadas correspondían a los valores de salud,
mientras que los adolescentes muestran su preferencia por los valores académicosconvencionales
y por los referidos a la autonomía personal. Es decir, globalmente
podemos decir que son los valores relacionados con la salud los más apreciados,
mientras que todos los grupos consideraron menos trascendentes los valores
artísticos y de apariencia, si bien con algunas diferencias en sus valoraciones.
Al efectuar comparaciones en función del género encontramos dos diferencias
significativas: las mujeres dan puntuaciones más altas que los hombres en los
valores artísticos, F(1, 343) = 7.417, p = .007, y sociales, F(1, 343) = 3.334, p =
.069, aunque en este último caso las diferencias no llegan a ser significativas.
Las comparaciones en función del nivel de estudios se llevaron a cabo solamente
con padres y mayores, siendo el total de 165 sujetos. En el conjunto de
estos dos colectivos había 36 sujetos que habían cursado estudios universitarios,
55 que cursaron hasta un nivel equivalente a la enseñanza secundaria (bachillerato
o formación profesional), 74 que solo cursaron estudios primarios. Aunque los
sujetos con menor nivel educativo otorgaron más importancia a los valores académicos-
convencionales y sociales, y menos a los de autonomía personal, las diferencias
no fueron significativas. Tampoco la edad estableció muchas diferencias
significativas, sólo se observó que los padres más jóvenes apoyaron los valores académicos-
convencionales en mayor medida que los de mayor edad, r (79) = -.29, p =
.009, mientras que entre las personas mayores, aquellas de más edad dieron
menos importancia a los valores sociales, r (84) = -.27, p = .014.
Expectativas
Se realizaron comparaciones múltiples entre los cuatro grupos que forman la
muestra en cada uno de los 18 items que componían esta escala para conocer las
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 215
discrepancias en expectativas evolutivas. En la tabla III se observan las edades
medias consideradas convenientes para la realización de cada actividad, resultando
evidente la mayor precocidad de las expectativas de los adolescentes con respecto
a la de los otros tres grupos.
Como puede apreciarse, existen diferencias significativas en 17 de las 18 conductas
presentadas en este cuestionario de expectativas, y sólo en una de las conductas
propuestas (“Ir de vacaciones al extranjero con amigos y amigas”) hay homogeneidad
entre los cuatro grupos en relación a la edad en la que los jóvenes pueden
ejecutar dicha tarea. En las 17 conductas en las que se aprecian diferencias, los
adolescentes dan edades más precoces que el resto de los grupos. Las diferencias
suelen rondar los dos años, aunque en algunos items, como “Dar una fiesta en casa
con los amigos/as sin que estén los padres”, son de 3 años. Además, en cuatro de ellos,
también existen diferencias entre padres y profesores con respecto al grupo de
personas mayores, ya que estos últimos proponen generalmente edades más tardías.
Las cuatro conductas donde hubo diferencias significativas entre mayores
frente a padres y profesores fueron: besarse y abrazarse con un chico/a, tener relaciones
sexuales completas, decidir solo que ropa comprarse y salir de paseo con los amigos/as.
Al efectuar comparaciones en función del género, encontramos diferencias
significativas (p < .05) en once conductas, en todas ellas los hombres proponen
edades claramente inferiores a las de las mujeres en el desempeño de las mismas.
En cuanto al nivel de estudios, volvimos a contar solo con los padres y los
mayores. Aquí sólo se encontraron diferencias en expectativas en tres de las conductas:
salir de paseo con los amigos, F(3, 161) = 3.726, p = .013, tener vehículo propio
216 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
TABLA III
Medias de las edades obtenidas por los cuatro grupos en cada una de las conductas incluidas en la escala de expectativas, con
indicación del nivel de significación de las diferencias entre grupos
ITEMS Adoles. Padres Profes. May. p
1. Salir con un chico/a solos en pareja 15.1 16.7 16.7 16.8 .000
2. Ir con los amigos a un concierto pop por la
noche 14.9 17.2 16.9 17.4 .000
3. Llegar a casa a la hora que quieran 16.4 19.1 19.2 19.6 .000
4. Besarse y abrazarse con un chico/a 13.7 15.9 15.7 17.2 .000
5. Tener relaciones sexuales completas 16.5 18.5 18.3 19.3 .000
6. Pasar un fin de semana fuera con los amigos 15.2 17.4 17.5 18.1 .000
7. Llevar a casa al novio/a 16.5 17.8 18.4 18.1 .000
8. Decidir él solo que ropa comprarse 12.4 13.9 14.3 15.5 .000
9. Tomar decisiones propias sobre sus estudios
y su futuro 14.8 16.2 15.8 16.3 .000
10. Salir de paseo con los amigos/as 11.3 12.7 12.0 14.1 .000
11. Tener vehículo propio (coche o motocicleta) 16.5 18.0 18.6 18.6 .000
12. Dar una fiesta en casa con los amigos/as sin
que estén los padres 15.8 17.8 17.8 18.8 .000
13. Pasar las vacaciones de verano con los
amigos 15.7 18.2 18.0 18.1 .000
14. Irse a vivir solo o con amigos 18.6 19.4 19.2 19.4 .000
15. Pasar unos días de camping con amigos y
amigas 15.4 16.5 16.4 17.2 .000
16. Ir de vacaciones al extranjero con amigos y
amigas 18.1 18.7 18.3 18.7 .064
17. Ir a una discoteca con los amigos 14.6 16.4 16.4 17.0 .000
18. Quedarse solo en casa un fin de semana en
el que los padres se van de viaje 14.5 17.3 16.7 16.9 .000
(coche o motocicleta), F(3, 161) = 3.516, p = .017, y quedarse solo en casa un fin de
semana en el que los padres se van de viaje, F(3, 161) = 2.934, p = .035. En la posesión
de un vehículo propio, proponían edades más tempranas los que tenían
menos estudios. En las otras dos conductas, a mayor nivel de estudios, las expectativas
de realización eran más precoces. No obstante, se aprecia que esta variable
genera escasas diferencias.
Discusión
La comparación entre los valores y expectativas sostenidos por los cuatro grupos
estudiados nos ha revelado algunas similitudes y bastantes diferencias. En
relación con los valores, resulta bastante evidente la coincidencia en la importancia
asignada a aquellos rasgos referidos a la salud, aunque estos valores fueron
algo menos apreciados por los adolescentes que por los adultos. Sin duda, el consumo
de drogas y alcohol y los comportamientos violentos generan una gran
preocupación social que se pone de manifiesto en la enorme repercusión que
estas conductas tienen en los medios de comunicación (Casco, 2003; Dorfman y
Schiraldi, 2001) y en el hecho de que la mayor parte de los programas de intervención
dirigidos a jóvenes están centrados en la prevención de estos comportamientos.
Por ello es lógico que padres, abuelos y educadores muestren su preocupación
por estos temas otorgando la mayor puntuación a la ausencia de estos
comportamientos. Sin embargo, la menor valoración por parte de los adolescentes
puede obedecer al hecho de que se trata de conductas muy frecuentes entre
amplios sectores de la juventud, que estarían realizando un sesgo autodefensivo
al restar importancia a las consecuencias negativas de estas acciones. No todas las
diferencias se establecieron entre adultos y jóvenes, ya que los padres, y en menor
medida mayores y adolescentes, se diferencian de los profesores en la mayor
importancia atribuida a los valores académicos-convencionales. La mayor
modernidad de las ideas de profesores frente a madres y padres ha sido encontrada
en diversos estudios (Hess et al., 1981; Oliva y Palacios, 1997; Rossbach y
Tietze, 1989) y puede ser debida al mayor nivel educativo del profesorado, ya
que la mayor formación suele estar asociada a ideas más modernas (Palacios,
Moreno e Hidalgo, 1998). De hecho, aunque las diferencias fueron poco significativas,
los padres y los mayores con menor nivel educativo atribuyeron una
mayor importancia a los valores académicos-convencionales, lo que sirve para
corroborar el carácter más moderno de las ideas de los padres y madres de mayor
nivel educativo. Las comparaciones en función del género marcaron algunas
diferencias, ya que las mujeres puntuaron más alto aquellos valores incluidos en
los factores social y artístico, lo que parece indicar una mayor sensibilidad femenina
hacia estos valores.
En cuanto a las expectativas, en nuestra investigación aparecieron diferencias
significativas entre los adolescentes y el resto de adultos en todas las conductas
propuestas salvo en una. Los adolescentes fueron más precoces al señalar las edades
a las que podían desarrollar las diferentes conductas, y se consideraron más
competentes si lo comparamos con la percepción que padres, profesores y mayores
tienen de ellos, resultados que están en consonancia con investigaciones anteriores
realizadas sobre la adolescencia (Dekovic, 2002; Dekovic et al., 1997; García
y Peralbo, 2001). El hecho de que los padres muestren unas expectativas
menos precoces que los adolescentes puede resultar algo paradójico . Por un lado,
los padres pueden desear que sus hijos alcancen unos niveles cada vez más mayores
de autonomía, puesto que ello indicará una mayor madurez psicológica del
adolescente. Sin embargo, también deben tenerse en cuenta otros aspectos que
tal vez ejerzan una influencia en el sentido contrario. Por una parte, muchas de
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 217
las conductas incluidas en la escala pueden suponer un claro riesgo para el chico
o chica, como ir a una discoteca, tener coche propio o mantener relaciones sexuales,
por lo que resulta muy razonable el reparo de los padres a que sus hijos se inicien
pronto en estos hábitos. Sin embargo, las diferencias aparecen prácticamente
en todas las conductas, incluso en aquellas que pueden resultar menos preocupantes,
por lo que la hipótesis anterior resulta insuficiente. También podríamos
pensar que para los padres, el hecho de que su hijo deje de ser un niño o una niña,
especialmente cuando es el único o el último, puede tener un valor simbólico
importante, ya que supone el final de una etapa clave de sus vidas y una mayor
cercanía de la vejez, por lo que se resistirán a pasar esa página. Además, algunos
autores hacen referencia al denominado sesgo defensivo de las ideas y creencias
(Goodnow, 2002), consistente en atribuir a algunas competencias un calendario
más tardío, para así dejar abierta la posibilidad de influencia sobre el desarrollo y
el estilo de vida del adolescente a través de la educación.
Pero las diferencias no sólo son apreciables entre adolescentes y padres, ya que
los otros grupos de adultos también muestran unas expectativas más atrasadas,
incluso más tardías en el caso de los mayores, por lo que resulta inevitable pensar
en la influencia del factor generacional. Es muy probable que los adultos hagan
sus estimaciones respecto al calendario evolutivo de la adolescencia teniendo en
cuenta su propia experiencia, mientras que en las últimas décadas se está produciendo
un anticipo gradual en la edad de inicio de la pubertad. Además de factores
fisiológicos relacionados con el anticipo de la pubertad, algunos factores contextuales
como la influencia de las series y programas televisivos están llevando a
que algunos comportamientos que antes eran propios de la adolescencia, como el
inicio de las relaciones de pareja o ciertos comportamientos consumistas, se anticipen
a la niñez tardía (Coleman, 2000; Oliva, 2003). Por lo tanto, no es de
extrañar que los adolescentes tengan unas expectativas más precoces que los
adultos, especialmente que las personas mayores, que mostrarían un cierto desfase
generacional en las expectativas respecto al inicio de estas conductas por
guiarse por sus referencias autobiográficas que por lo general fueron más tardías.
La magnitud de las discrepancias encontradas entre adultos y adolescentes está
en torno a los dos años, y es algo superior a lo encontrado en otras investigaciones
(Dekovic, 2002), donde las diferencias entre adolescentes y adultos en casi todas
las conductas estaban alrededor del año. Estas diferencias más ostensibles pueden
deberse a diferencias culturales, ya que los adultos de nuestro estudio proponen
edades algo superiores que sus homólogos de otros países occidentales, mostrándose
menos precoces sobre la autonomía de los adolescentes. Hemos de tener en
consideración que en los países anglosajones los padres potencian y valoran en
mayor medida que los padres de países mediterráneos la independencia de sus
hijos, ya que la autonomía personal es un valor fuertemente arraigado en sociedades
más individualistas que la española (Stewart, Bond, Deeds y Chung, 1999).
Aunque el nivel de estudios no influyó de forma significativa sobre el calendario
evolutivo, las comparaciones de género, vertieron algunas diferencias significativas.
En general, las mujeres muestran expectativas más tardías que los
hombres, lo que coincide con lo encontrado por otros investigadores (Buchanan
et al., 1990; Holmbeck y Hill; 1988; Youniss y Smollar, 1985). El hecho de que
las madres se impliquen más que los padres en la crianza y educación de sus hijos
(Collins y Rusell, 1991) puede hacer que se muestren más preocupadas por controlar
y supervisar su conducta, y que también se muestren más reacias a abandonar
su rol de cuidadoras. En el caso de las adolescentes, las expectativas más tardías
respecto a algunas conductas puede estar reflejando el mayor control que
padres y madres ejercen sobre las chicas en relación a los chicos (Kerr y Statin,
2000).
218 Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (2), pp. 209-220
Nos gustaría hacer referencia a las consecuencias que pueden tener estas discrepancias
en valores y calendario evolutivo entre adultos y adolescentes. Como
ya comentamos en la introducción, resulta razonable pensar que en algunos casos
pueden surgir desacuerdos importantes que contribuyan a un aumento en la
conflictividad en las relaciones entre adolescentes y profesores y, sobre todo,
padres (Collins, 1997). Unos y otros tendrán que negociar y encontrar un punto
de acuerdo que les lleve a una reestructuración de sus relaciones sin que tenga
lugar una merma de la autonomía personal del adolescente.
Finalmente, resulta necesario indicar que algunas de las limitaciones de este
estudio tienen que ver en gran medida con la escasa representatividad de la
muestra, ya que a pesar de incluir padres, adolescentes, profesores y personas
mayores, es muy reducida como para sacar conclusiones que puedan extenderse a
la realidad de la sociedad española. Por ello, creemos que en el futuro deberían
realizarse estudios semejantes, aunque abarcando un mayor número de contenidos,
sobre muestras más numerosas y representativas.
Valores y expectativas sobre la adolescencia / F.-J. Casco y A. Oliva 219
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