FAMILIAS-MEXICO

2009-04-29T13:51:00.001-07:00

Ciclo Vital De La Familia

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DISCIPLINA CON AMOR

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Disciplina Con Amor

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La violencia familiar, ¿un problema de salud?

2008-11-02T20:44:00.000-08:00

La violencia familiar, ¿un problema de salud?
Dr. Mario C. Muñiz Ferrer,1 Dra. Yanayna Jiménez García,2 Dra. Daisy Ferrer Marrero3 y Prof. Jorge González Pérez4

Resumen: Con el objetivo de profundizar en el estudio de la violencia intrafamiliar y para su mejor conocimiento y enfrentamiento en el área de salud, se realiza un estudio descriptivo de los resultados obtenidos al aplicar el test proyectivo "Lo que no me gusta en mi familia" y una entrevista a 147 niños de 5to. y 6to. grados de la Escuela "Roberto Poland" del Reparto "Antonio Maceo", del municipio Cerro; donde se clasifican las variedades de violencia intrafamiliar y se agrupan éstas por orden de frecuencia. También se calcula la prevalencia de violencia intrafamiliar y se explora la posible relación de la violencia con la ingestión de bebidas alcohólicas. Los resultados obtenidos permiten plantear que la violencia intrafamiliar constituye un problema de salud y que existe relación entre ésta y el consumo de alcohol.

Descriptores DeCS: VIOLENCIA DOMESTICA; MALTRATO A LOS NIÑOS.

Son muchos los aspectos de la vida humana que conspiran contra la calidad de vida en su relación con el sector salud. (Ferrer D, Mas C. Calidad de vida. Taller sobre Sociedad, Violencia y Salud, IML. Nov, 1994).

Se considera que el cálculo de la expectativa de vida libre de discapacidad y la expectativa de vida activa asesorarán esta calidad correctamente.1

La violencia tiene que ver con la utilización de la fuerza física o de la coacción psíquica o moral por parte de un individuo o grupo de sujetos en contra de sí mismo, de objetos, o de otra persona o grupo de personas víctimas por lo que constituye una amenaza o negación de las condiciones de posibilidad de realización de la vida y de la supervivencia.2 (Basanta M, González J. Violencia en la mujer. Taller sobre Sociedad, Violencia y Salud, IML. Enero. 1995). La salud no sólo es la ausencia de enfermedades, sino el estado de completo bienestar biológico, psicológico y social.3 Si existe la violencia como factor actuante sobre los 3 aspectos anteriores, es evidente que afecta el estado de salud.

La complejidad de la violencia no debe ser un pretexto para la pasividad frente a ella;4 con el simple hecho de menospreciar a los menores, regañarlos y hasta castigarlos duramente, se imprime en ellos una dosis diaria de violencia que los convertirá en el futuro en adultos violentos. No por negar o no reconocer la violencia, dejará de existir. (Pérez G, González J. Violencia en el niño. Taller sobre Sociedad, Violencia y Salud, IML. Enero, 1995).

Las generaciones futuras tienen el derecho a crecer en un mundo de paz, sin violencia; lo que se traducirá, a largo plazo, en salud y bienestar para todos. Se trata de una realidad social históricamente transformable y controlable que requiere de esfuerzos a todos los niveles y en varios campos;4 por lo que los autores se proponen profundizar en el estudio de la violencia, y en particular, de la violencia intrafamiliar; estudiar la posible relación entre el consumo de alcohol y las manifestaciones de violencia y contribuir al mejoramiento de la calidad de vida.
Métodos
Se realizó un estudio descriptivo en 147 niños de 5to. y 6to. grados de la Escuela "Roberto Poland" del Reparto "Antonio Maceo" del municipio Cerro durante el 1er. semestre de 1995.

La información se obtuvo a partir de la aplicación del test proyectivo "Lo que no me gusta en mi familia", en el cual se instó al niño a pintar situaciones desagradables dentro de su entorno familiar y de una guía de entrevista previa lectura de la siguiente consigna: "Estamos haciendo un estudio sobre las relaciones entre los niños y su familia por lo que será muy importante que nos ayudes diciendo lo que tú piensas". Los resultados se evaluaron para detectar manifestaciones de violencia intrafamiliar, las que se clasificaron y agruparon por orden de frecuencia. Se exploró la posible relación entre la violencia doméstica y la ingestión de bebidas alcohólicas a través de la propia entrevista y se calculó la prevalencia de violencia intrafamiliar mediante la aplicación de la fórmula P=E/Px100 donde E = población expuesta al riesgo de violencia y P = total de la muestra que es el universo constituido por los 147 niños objeto de estudio. Se procesaron los datos y se discuten los resultados.
Resultados
El 59,1 % de los niños a los que se aplica el estudio refleja situaciones de violencia intrafamiliar para una prevalencia de 0,5 x 1 000. Las manifestaciones de violencia son reflejadas en la tabla 1. Esto no se corresponde con estudios anteriores donde en primer lugar se encuentran los golpes, seguidos de la violación.

Según los niños entrevistados, en 17 de las discusiones o peleas se plantea que la ingestión de bebidas alcohólicas aparecen en el 19,5 % de los casos como factor desencadenante (tabla 2). Debe señalarse que hay niños que expresaron más de una manifestación de violencia doméstica, ya que expresan una en el test y una o más en la entrevista; y a su vez hay niños que reflejan situaciones violentas en uno y no en la otra.

Discusión
El problema de la violencia intrafamiliar es muy complejo, sobre todo porque no es correctamente identificado por toda la población, y su reconocimiento sería el primer escollo a vencer para poder enfrentarla con la energía y urgencia necesarias. (Pérez G, González J. Violencia en el niño. Taller sobre Sociedad, Violencia y Salud, IML. Enero, 1995). El 2 % del total de la población mundial está discapacitada como resultado de lesiones ocasionadas por accidentes o violencias. Llama la atención que ninguno de los niños encuestados refiere manifestación alguna de violencia sexual; lo que no la excluye pudiendo requerirse para su investigación de otros métodos, condiciones y medios.

Por su efecto desinhibidor, el consumo de alcohol tiene gran relación con la violencia; estadísticamente se vincula, a nivel mundial, con el 50 % de los accidentes del tránsito, 50 % de los homicidios y asaltos, y el 50 % de los actos de violencia doméstica.

El significado de otros indicadores es aún más dramático si tenemos en cuenta el habitual subregistro de esta toxicomanía; se señala que en el año 2 000 habrá 38 millones de alcohólicos en América Latina.5 La violencia intrafamiliar presenta una alta prevalencia, lo que la convierte en un problema importante de salud.

Estudios previos que vinculan la morbilidad por violencias muestran una tasa de incidencia de 114 lesiones por 1 000 habitantes, con una mortalidad del 0,4 %.6 El consumo de alcohol aparece como un factor predisponente a la manifestación de la violencia intrafamiliar. Los niños son capaces de reflejar la violencia doméstica en variadas formas, así como recibirla.7 Al respecto el Centro Nacional de Abandono y Abuso del Niño en Estados Unidos estima que el número de niños víctimas (de violencia) debe ser mayor de 20 000 por año. Muchos médicos tienen dificultades para identificar y manejar correctamente a esos niños8 y ese sería el primer paso necesario para prevenir la violencia.

Summary: In order to deepen into the study of intrafamily violence and to know it and face it better in the health area, it was conducted a descriptive study of the results obtained through the application of a projective test called «What I don’t like about my family» and an interview made to 147 5th and 6th grade children from the «Robert Poland» School in the «Antonio Maceo» District, Cerro municipality. The variaties of intrafamily violence were classified and grouped according to frequency. The prevalence of intrafamily violence was also calculated and the possible relationship existing between violence and the ingestion of alcoholic beverages was explored. According to the results it was concluded that intrafamily violence is a health problem and that it is associated with drinking.

Subject headings: DOMESTIC VIOLENCE; CHILD ABUSE.
Referencias Bibliográficas

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8. Murram D. Child sexual abuse. Curr Opin Obstet Gynecol 1993;5(6):784-90.

Recibido: 14 de abril de 1998. Aprobado: 11 de junio de 1998.

Dr. Mario C. Muñiz Ferrer. Primelles No. 910 entre Ave Norte y Ave Sur. Santa Catalina, Cerro, Ciudad de La Habana, Cuba.

1. Especialista de I grado en Medicina General Integral, Policlínico "Antonio Maceo", Cerro, Ciudad de La Habana.
2. Especialista de I Grado en Medicina General Integral, Policlínico "Luis A. Turcios Lima", 10 de Octubre, Ciudad de La Habana.
3. Especialista de II Grado de Anatomía Patológica, Jefe del Departamento de Patología Forense del Instituto de Medicina Legal, Plaza, Ciudad de La Habana. Profesor Auxiliar del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana.
4. Especialista de II grado en Medicina Legal, Director del Instituto de Medicina Legal, Plaza, Ciudad de La Habana. Profesor Auxiliar del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana.

LA NOVELA FAMILIAR DEL NEUROTICO

2008-11-02T20:38:00.000-08:00

La novela familiar del neurótico [*]

Sigmund Freud

En el individuo que crece, su desasimiento de la autoridad parental es una de las operaciones más necesarias, pero también más dolorosas, del desarrollo. Es absolutamente necesario que se cumpla, y es lícito suponer que todo hombre devenido normal lo ha llevado a cabo en cierta medida. Más todavía: el progreso de la sociedad descansa, todo él, en esa oposición entre ambas generaciones. Por otro lado, existe una clase de neuróticos en cuyo estado se discierne, como condicionante, su fracaso en esa tarea.

Para el niño pequeño, los padres son al comienzo la única autoridad y la fuente de toda creencia. Llegar a parecerse a ellos -vale decir, al progenitor de igual sexo-, a ser grande como el padre y la madre: he ahí el deseo más intenso y más grávido en consecuencias de esos años infantiles. Ahora bien, a medida que avanza en su desarrollo intelectual el niño no puede dejar de ir tomando noticia, poco a poco, de las categorías a que sus padres pertenecen. Conoce a otros padres, los compara con los propios, lo cual le confiere un derecho a dudar del carácter único y sin parangón a ellos atribuido. Pequeños sucesos en la vida del niño, que le provocan un talante descontento, le dan ocasión para iniciar la crítica a sus padres y para valorizar en esta toma de partido contra ellos la noticia adquirida de que otros padres son preferibles en muchos aspectos. Por la psicología de las neurosis sabemos que en esto cooperan, entre otras, las más intensas mociones de una rivalidad sexual. El paño donde se cortan tales ocasiones es evidentemente el sentimiento de ser relegado. Hartas son las oportunidades en que al niño lo relegan, o al menos él lo siente así, y en que echa de menos el amor total de sus padres, pero en particular lamenta tener que compartirlo con otros hermanitos. La sensación de que no le son correspondidas en plenitud sus inclinaciones propias se ventila luego en la idea, a menudo recordada concientemente desde la primera infancia, de que uno es hijo bastardo o adoptivo. Muchos hombres que no han devenido neuróticos suelen acordarse de tales oportunidades en que tramaron -las más de las veces influidos por lecturas- esa concepción y esa réplica respecto del comportamiento hostil de sus padres. Ahora bien, aquí se muestra ya la influencia del sexo, pues el varoncito presenta inclinación a mociones hostiles mucho más hacia su padre que hacia su madre, y se inclina con mayor intensidad a emanciparse de aquel que de esta. Puede ocurrir que la actividad fantaseadora de la niña pequeña resulte harto más débil en este punto. En tales mociones concientemente recordadas de la infancia hallamos el factor que nos posibilita entender el mito.

Rara vez recordado con conciencia, pero casi siempre pesquisable por el psicoanálisis, es el estadio siguiente en el desarrollo de esta enajenación respecto de los padres, estadio que se puede designar como novela familiar de los neuróticos. Es enteramente característica de la neurosis, como también de todo talento superior, una particularísima actividad fantaseadora, que se revela primero en los juegos infantiles y luego, más o menos desde la época de la prepubertad, se apodera del tema de las relaciones familiares. Un ejemplo característico de esta particular actividad de la fantasía son los consabidos sueños diurnos, que se prolongan mucho más allá de la pubertad. Una observación exacta de ellos enseña que sirven al cumplimiento de deseos, a la rectificación de la vida, y conocen dos metas principales: la erótica y la de la ambición (tras la cual, empero, las más de las veces se esconde la erótica). Pues bien, hacia la edad que hemos mencionado la fantasía del niño se ocupa en la tarea de librarse de los menospreciados padres y sustituirlos por otros, en general unos de posición social más elevada. Para ello se aprovechan encuentros casuales con vivencias efectivas (conocer al señor del castillo o al terrateniente, en el campo, o a los nobles, en la ciudad). Tales vivencias casuales despiertan la envidia del niño, envidia que luego halla expresión en una fantasía que le sustituye a sus dos padres por unos de mejor cuna. Para la técnica de llevar a cabo tales fantasías, que desde luego son concientes en esa época, interesan la destreza y el material de que el niño disponga. También importa que se las haya realizado con mayor o menor empeño por obtener verosimilitud. A este estadio se llega en una época en que el niño no tiene aún noticia de las condiciones sexuales del nacimiento.

Luego viene a sumarse la noticia sobre las condiciones sexuales diversas de padre y madre; si el niño llega a aprehender que «pater semper incertus est», mientras que la madre es «certissima», la novela familiar experimenta una curiosa limitación, a saber: se conforma con enaltecer al padre, no poniendo ya en duda la descendencia de la madre, considerada inmodificable. Este segundo estadio (sexual) de la novela familiar tiene por portador, además, un segundo motivo que faltaba en el primer estadio (asexual). Con la noticia sobre los procesos sexuales nace una inclinación a pintarse situaciones y vínculos eróticos en que entra como fuerza pulsional el placer de poner a la madre, que es asunto de la suprema curiosidad sexual, en la situación de infidelidad escondida y secretos enredos amorosos. De esta manera, aquellas primeras fantasías, en cierto modo asexuales, son llevadas hasta la cúspide del actual discernimiento.

Por lo demás, el motivo de la venganza y la represalia, situado antes en el primer plano, también se muestra aquí. Es que son las más de las veces estos niños neuróticos los que han sido castigados por sus padres a raíz del desarraigo de malas costumbres sexuales, de lo cual se vengan mediante tales fantasías.

Muy en particular son los niños nacidos después que otros hermanos quienes mediante esas imaginerías (Dichtung) arrebatan la primacía sobre todo a los predecesores (exactamente como en las intrigas que registra la historia), y a menudo no les arredra inventar (andichten) a la madre tantos enredos amorosos como competidores haya. Una notable variante de esta novela familiar consiste en reclamar el héroe fantaseador (dichtend) para sí mismo la legitimidad, a la vez que así elimina por ilegítimos a sus otros hermanos. Y en todo esto es posible todavía que un interés particular gobierne la novela familiar, que, por su carácter polifacético y su múltiple aplicabilidad, puede establecer transacción con toda clase de afanes. De este modo el pequeño fantaseador puede eliminar mediante ella el vínculo de parentesco con una hermana que acaso lo atrajo sexualmente.

Quien aparte la vista horrorizado ante esta corrupción del ánimo infantil, e incluso pretenda impugnar la posibilidad misma de que existan tales cosas, debe observar que todas estas imaginerías al parecer tan hostiles no llevan, en verdad, intención tan maligna y, bajo ligero disfraz, acreditan la ternura originaría del niño hacia sus padres, que se ha conservado. Sólo en apariencia son infieles y desagradecidas; en efecto, si uno escruta en los detalles las más frecuentes de esas fantasías noveladas, esa sustitución de ambos progenitores o del padre solo por unas personas más grandiosas, descubre que estos nuevos y más nobles padres están íntegramente dotados con rasgos que provienen de recuerdos reales de los padres inferiores verdaderos, de suerte que el niño en verdad no elimina al padre, sino que lo enaltece. Y aun el íntegro afán de sustituir al padre verdadero por uno más noble no es sino expresión de la añoranza del niño por la edad dichosa y perdida en que su padre le parecía el hombre más noble y poderoso, y su madre la mujer más bella y amorosa. Entonces, se extraña del padre a quien ahora conoce y regresa a aquel en quien creyó durante su primera infancia; así, la fantasía no es en verdad sino la expresión del lamento por la desaparición de esa dichosa edad. Por tanto, la sobrestimación de los primeros años de la infancia vuelve a campear por sus fueros en estas fantasías. Una interesante contribución a este tema proviene del estudio de los sueños. En efecto, su interpretación enseña que aun en años posteriores el emperador y la emperatriz, esas augustas personalidades, significan en los sueños padre y madre. Por consiguiente, la sobrestimación infantil de los padres se ha conservado también en el sueño del adulto normal.

Texto extraído de Sigmund Freud, Obras Completas, Tomo IX, págs. 217/220, editorial Amorrortu, Buenos Aires, Argentina, 1979.

Selección y destacados: S.R.

[*] Publicado por vez primera en "El mito del nacimiento del héroe", Otto Rank, 1909, Leipzig y Viena: F. Deuticke.

Importancia del apoyo familiar en el control de la glucemia

2008-11-02T20:33:00.000-08:00

Salud Pública de México

Print ISSN 0036-3634
Salud pública Méx vol.39 n.1 Cuernavaca Jan./Feb. 1997
doi: 10.1590/S0036-36341997000100007

ARTÍCULO BREVE

Importancia del apoyo familiar en el control de la glucemia

MARTHA RODRÍGUEZ-MORÁN, M.C. (1) JESUS FERNANDO GUERRERO-ROMERO M.C. (1)

RESUMEN
Objetivo. Determinar la importancia del apoyo familiar en el control de la glucemia en diabéticos no insulino dependientes. Material y métodos. Se diseñó un estudio de casos y controles, considerando como casos a los pacientes con glucemia <140 mg/dl y controles a aquellos con glucemia ³140 mg/dl. El apoyo familiar se determinó con el cuestionario Environmental Barriers to Adherence Scales, que estima el apoyo otorgado para que el paciente siga las indicaciones terapéuticas. Se incluyeron 32 casos y 50 controles. Resultados. El apoyo familiar que recibe el paciente se asocia significativamente a la presencia de glucemia <140 mg/dl (razón de momios = 3.9; IC95% 1.4-11.1). Las demás variables no mostraron asociación significativa. Conclusiones. El apoyo familiar que reciben los enfermos influye en el control de la glucemia.
PALABRAS CLAVE: diabetes mellitus no insulino-dependiente; familia; México

ABSTRACT
Objective. To determine the importance of family support in the control of glucemia in non-insulin- dependent diabetes mellitus patients. Material and methods. A case and control study was designed where cases were patients with glycemia <140 mg/dl and controls, patients with glycemia ³140 mg/dl. Family support was determined using the questionnaire Environmental Barriers to Adherence Scales which estimates the support lent by the family to the patient to follow therapeutic indications. The study consisted of 32 cases and 50 controls. Results. Family support received by the patient is significantly associated to the presence of glycemia <140 mg/dl (OR = 3.9; 95% C.I. 1.4-11.1). Other variables did not show significant association. Conclusions. Family support lent to patients influences the control of glycemia.
KEY WORDS: diabetes mellitus, non-insulin-dependent; family; Mexico

En el control del paciente diabético intervienen variables psicosociales que influyen en las fluctuaciones de la glucemia.1,2 El paciente percibe su enfermedad como un factor que atenta contra la estabilidad de su familia2 y a menos que el ambiente familiar cambie para apoyarlo, gradualmente declina su nivel de adherencia terapéutica.3,4

En virtud de que la diabetes requiere de un manejo cotidiano independiente de los médicos, es necesario que todo diabético perciba su propia conducta como parte de la responsabilidad en el control de la enfermedad, y que las personas de su entorno otorguen el apoyo adecuado para lograr los objetivos del tratamiento.5,6

El objetivo del presente trabajo es determinar la importancia del apoyo familiar en el control de la glucemia en el paciente con diabetes mellitus no insulino dependiente (DMNID).

Material y métodos

Se diseñó un estudio de casos y controles cuya población blanco fueron los pacientes con DMNID que acuden al primer nivel de atención de las unidades médicas del Instituto Mexicano del Seguro Social en Durango, Dgo., México, en el periodo de octubre de 1995 a marzo de 1996. Los pacientes con normoglucemia fueron considerados como casos, y como controles los que cursaban con hiperglucemia; se consideraron como factores de pareamiento el que recibieran el mismo tipo de tratamiento, que acudieran al mismo médico familiar, la edad, escolaridad, ocupación, evolución de la DMNID y presencia de complicaciones crónicas. La muestra se integró con 82 pacientes, 32 casos y 50 controles.

La glucemia se estableció con la cifra promedio de las tres últimas determinaciones consecutivas en sangre venosa, procesadas en un autoanalizador de química clínica (Ciba Coerning 550); como normoglucemia se definió la cifra <140 mg/dl y como hiperglucemia la de ³140 mg/dl. Se consideraron como factores asociados a la normoglucemia el apoyo que recibe el paciente de su familiar más cercano y el nivel de información que tienen sobre la diabetes.

Se aplicó el cuestionario Environmental Barriers to Adherence Scales7 que consta de dos partes, una que estima el apoyo familiar al paciente y cuyo resultado se expresa como desde no tiene apoyo familiar hasta apoyo familiar muy bueno, y otra que determina la importancia de este apoyo según lo percibe el paciente, desde indiferente hasta muy útil. Para estimar la información que el paciente y su familiar tienen sobre la enfermedad, se aplicó el cuestionario sobre información de la diabetes,8 cuyo resultado se expresa como desde no tiene información hasta muy buena información.

Las diferencias entre los grupos se estimaron con el cálculo de t de student (U de Mann-Whitney) para las variables numéricas, y chi cuadrada (Prueba exacta de Fisher) para las variables cualitativas. La fuerza de asociación se estimó con el cálculo de la razón de momios. En todos los casos se consideró un nivel de significancia para p<0.05.

Resultados

En la muestra predominaron las mujeres (2.2:1); no hubo diferencias en las características sociodemográficas de los grupos (cuadro I).

Cuadro I
Características sociodemográficas de los
pacientes con diabetes mellitus no insulino
dependiente. Instituto Mexicano del Seguro
Social, Durango, Durango, México, octubre de
1995 a marzo de 1996

La información que el paciente tiene acerca de la diabetes fue similar en los casos y los controles y no influye en la presencia de normoglucemia; por otro lado, el apoyo que el paciente recibe de su familiar se asocia con glucemia <140 mg/dl (cuadro II).

Cuadro II
Factores asociados a la presencia de
normoglucemia en pacientes con diabetes mellitus
no insulino dependiente. Instituto Mexicano del
Seguro Social, Durango, Durango, México,
octubre de 1995 a marzo de 1996

La información que tienen los familiares sobre la diabetes influye para el apoyo que otorgan al paciente. En el grupo en estudio se identificaron 56 familiares con información de buena a muy buena y 26 de mala a no tiene; 57.1% de los primeros y 11.5% de los segundos apoyan al enfermo (x2 = 13.3, p = 0.0002). De los familiares con información buena a muy buena, 33.9% (19/56) en el grupo de casos y 23.2% (13/56) en el de controles apoyan al paciente, mientras que, en el grupo con información de mala a no tiene, 3.8% (1/26) en el grupo de casos y 7.7% (2/26) en el de controles otorgan apoyo al enfermo.

El 87.5% de los pacientes en el grupo de casos y 30% en el de los controles considera el apoyo familiar como muy útil para el control de su enfermedad, mientras que 12.5% de los casos y 70% de los controles lo perciben como inútil o indiferente.

Discusión

El control metabólico del paciente diabético retrasa el inicio de las complicaciones crónicas; así, un tratamiento intensivo que mantiene los niveles de glucemia en ayuno por debajo de los 120 mg/dl retarda el inicio de la retinopatía y reduce el riesgo de albuminuria y el desarrollo de neuropatía,9 por lo que los esfuerzos dirigidos a lograr y sostener niveles de normoglucemia en el diabético constituyen uno de los principales retos en su manejo.

El control de la glucemia, más que el simple hecho de tomar un medicamento, depende de un conjunto de conductas adoptadas frente a la enfermedad, en las que, el tomar los medicamentos, realizar ejercicio y adherirse a la dieta adquieren un papel igualmente preponderante.3,10

En una población mexicana de bajos ingresos se documentó descontrol metabólico en 48 a 69% de los individuos con diabetes en los que los factores identificados como determinantes del control metabólico tales como la edad, índice de masa corporal, dieta, ejercicio y escolaridad, fueron semejantes tanto en los diabéticos controlados como en los descontrolados,11 de lo que destaca la importancia de identificar los factores relacionados con el control del paciente diabético, para explicar las diferencias observadas11 y ofrecer al enfermo estrategias de manejo orientadas a lograr mejores expectativas de vida. En ese contexto, en este estudio se encontraron evidencias de que la normoglucemia se asocia significativamente al apoyo familiar que reciben los enfermos.

En la muestra predominaron las mujeres, hallazgo que ha sido informado en otros estudios12,13 y que pudiera depender de la población incluida, integrada por sujetos que acuden a consulta médica, de la cual las mujeres hacen mayor demanda.14

La información que los pacientes tienen sobre la diabetes fue similar en los grupos de casos y controles, lo que pudiera estar asociado a la información básica que reciben en el primer nivel de atención médica y que parece haber modificado su nivel de conocimientos sobre la enfermedad; sin embargo, este último por sí mismo no influye en la conservación de la normoglucemia, lo que pudiera deberse a la falta concomitante de cambios en la conducta de los pacientes frente a la enfermedad.

Considerando que la normoglucemia se asoció al apoyo familiar, que la mayoría de los pacientes considera que es muy útil en el manejo de su enfermedad, y que la información que tiene el familiar sobre la diabetes es determinante para que otorgue apoyo al enfermo, se requiere desarrollar un proceso de educación sobre la diabetes dirigido a modificar las actitudes, y a mejorar las habilidades y conocimientos del paciente y de sus familiares, para reforzar las acciones de apoyo del núcleo familiar como uno de los factores relacionados con la salud en el paciente diabético.15,17

REFERENCIAS

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(1) Hospital General de Zona con Medicina Familiar No. I, Instituto Mexicano del Seguro Social, Delegación Estatal Durango, México.

Fecha de recibido: 26 de septiembre de 1996 · Fecha de aprobado: 4 de deciembre de 1996

Solicitud de sobretiros: Dra. Martha Rodríguez Morán, Siqueiros 225 esq. c/ Castañeda, zona Centro, 34000 Durango, Dgo., México.

© 2008 Instituto Nacional de Salud Pública

Av. Universidad 655, Edifício de Gobierno, Planta Baja
Col. Santa María Ahuacatitlán, 62508, Cuernavaca, Morelos, México

CARACTERISTICAS DE LA FAMILIA DEL ADOLESCENTE CONSUMIDOR

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Caracteristicas Familia Infantoadolescente Consumidor (M[1].Barrientos J.Iglesias)

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NUEVA GENERACION DE PADRES DE FAMILIA

2008-11-02T10:39:00.001-08:00

La Nueva Generación de Padres de Familia

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BULLYING O ACOSO ESCOLAR

2008-10-15T14:28:00.001-07:00

Bullying Docentes

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BULLYING O ACOSO ESCOLAR

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Bullying opd

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PRINCIPOS DE LA ORIENTACION FAMILIAR

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Presentacion De Seminario De La Familia 1 6 Terminado Imprimir

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INCLUSIÓN DE LA MADRE PROFESIONISTA EN EL CAMPO LABORAL

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INCLUSION DE LA MADRE PROFESIONISTA EN EL AMBIENTE LABORAL

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BULLYING O ACOSO ESCOLAR

2008-10-12T08:19:00.001-07:00

EL ACOSO ESCOLAR O BULLYING

2008-10-12T08:14:00.000-07:00

ARTICULO ORIGINAL PUBLICADO EN: GUIAINFANTIL.COM

Bullying es una palabra inglesa que significa intimidación. Infelizmente, es una palabra que está de moda debido a los innúmeros casos de persecución y de agresiones que se están detectando en las escuelas y colegios, y que están llevando a muchos escolares a vivir situaciones verdaderamente aterradoras.

El Bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivación evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u otros. El que ejerce el bullying lo hace para imponer su poder sobre el otro, a través de constantes amenazas, insultos, agresiones, vejaciones, etc., y así tenerlo bajo su completo dominio a lo largo de meses e incluso años. La víctima sufre calada en la mayoría de los casos. El maltrato intimidatorio le hará sentir dolor, angustia, miedo, a tal punto que, en algunos casos, puede llevarle a consecuencias devastadoras como el suicidio.

Casos concretos de bullying

En España se estima que un 1,6% de los niños y jóvenes estudiantes sufren por este fenómeno de manera constante y que un 5,7% lo vive esporádicamente. Los datos varían en función de la fuente de la que procedan y del enfoque manejado a la hora de estudiar el fenómeno. Una encuesta del Instituto de la Juventud (INJUVE) eleva el porcentaje de víctimas de violencia física o psicológica habitual a un 3% de los alumnos. Y afirma que un 16% de los niños y jóvenes encuestados reconoce que ha participado en exclusiones de compañeros o en agresiones psicológicas.

El Defensor del Pueblo señala que en 5% de los alumnos reconoce que algún compañero le pega, mientras el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) indica que un 49% de los estudiantes dice ser insultado o criticado en el colegio, y que un 13,4% confiesa haber pegado a sus compañeros.

Libre, libre. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Estas fueron algunas de las últimas palabras que dejó escritas Jokin Zeberio, de 14 años, antes de suicidarse, tirándose al vacío con su bicicleta, desde lo alto de la muralla de Hondarribia, España, en septiembre de 2004. Jokin venía sufriendo el acoso de sus colegas desde hacía años. Las continuas amenazas, humillaciones, insultos, golpes, palizas, lo hicieron sufrir y lo llevaron a la muerte. El hecho hizo sonar la alarma social, política y educativa, y ha generado múltiples debates. Pero, lamentablemente, no frenaron el fenómeno. Los casos de bullying afloran y cada día nos percatamos que no son recientes ni raros.

COMPLEJIDAD SOCIAL

2008-08-19T09:23:00.001-07:00

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Planificación familiar

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Las silenciadas batallas juveniles: ¿Quién está marcando el rumbo de la escuela media hoy?

2008-07-25T07:22:00.000-07:00

Octavio Falconi
1
KAIRÓS, Revista de Temas Sociales
Universidad Nacional de San Luis
Año 8 – Nº 14 (Octubre /2004)
Las silenciadas batallas juveniles:
¿Quién está marcando el rumbo de la escuela media hoy?
Octavio Falconi *
Escena I
“Preferiría no acompañar la bandera.”
Con esta frase, Francisco Tufró, alumno del Colegio Nacional de San Isidro, comenzaba a
exponer a la directora de la institución las razones por las que no acompañaría a la bandera
como escolta en el acto del 9 de julio. El reconocimiento se debía a su alto promedio de quinto
año. Las razones eran ideológicas, probablemente cercanas a sus actividades como guitarrista
en la banda punk Squarepants.
La directora interpretó que la decisión de Francisco era una “falta grave” por lo que convocó al
Consejo de Profesores, organismo que se encarga de sancionar las faltas al Código de
Convivencia que rige en el colegio. El alto consejo se limitó únicamente a “sugerirle” al tercer
más alto promedio que respetará los símbolos patrios. (Suplemento Radar, Página 12, 21 julio
de 2002)
Escena II
“Desafío y provocación.”
Estos fueron los dos motivos con los que directivos y docentes interpretaron la elección de
Lucía Méndez por sostener su derecho a llevar un aro en la nariz. Motivos también con los que
justificaron sancionar la decisión de Lucía como una “falta grave”. El manual de convivencia de
la religiosa institución de nivel medio Colegio del Huerto establece que el alumno que tengan
“sanciones” por “faltas graves” será separado del viaje de fin de curso.
Lucía era el segundo mejor promedio del último año de la secundaria y había sido abanderada
durante la escuela primaria. No obstante, su decisión de llevar un aro en un lugar visible del
cuerpo, no canonizado por algunos usos socioculturales, la llevó a comenzar una lenta y quizá
involuntaria salida de la mencionada institución escolar. (La Voz del Interior, sábado 22 de
Noviembre de 2002).
Dos casos, uno sucedido en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el otro en la
localidad de Jesús María, Provincia de Córdoba, permiten iniciar una reflexión acerca de las
innumerables y similares situaciones que se repiten diariamente en las escuelas medias de
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Octavio Falconi
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todo el país. Ambos son recuperados para iniciar un análisis de la compleja relación que hoy se
despliega a todas luces entre cultura escolar y cultura juvenil.
Pensar hoy la tensa relación entre escuelas medias y jóvenes lleva a trazar líneas de
indagación plagados de interrogantes, tales como: ¿Desde cuáles categorías abordar las
prácticas y representaciones socioculturales de los jóvenes escolarizados?, ¿Cómo jóvenes o
cómo alumnos?, ¿Cómo articular en el análisis las fuerzas institucionales –las cuales
configuran a los individuos escolarizados como alumnos- con las dinámicas juveniles? ¿Cómo
se constituye la subjetividad de los jóvenes en los procesos de apropiación de la cultura escolar
y de la cultura juvenil en contextos específicos? En este trabajo trataré de pensar en torno
estos interrogantes de un modo provisorio e indiciario para luego ensayar algunas respuestas.
Ser alumno y joven: una construcción histórica
En un trabajo pionero Philippe Ariès (1987) describe cómo a partir del siglo XVI son
configuradas las subjetividades de los niños desde la categoría de infancia, entendida ésta
como construcción social, es decir, una “invención”. El proceso de escolarización iniciado en el
siglo XVII tuvo un papel decisivo en la producción social de la figura de infante y, por
desplazamiento, la del joven escolarizado (Varela y Alvarez-Uria, 1991), institucionalizando la
categoría de “alumno”, que por un efecto normativo definirá la pertenencia a una infancia y
juventud “normal” (Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).
Al respecto, Baquero y Narodowski (1994) van a decir que “la operación crucial [del
dispositivo escolar] es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su
condición de niños, adolescentes o adultos...” y esta posición implica la de infante cualquier sea
la edad de los sujetos, que los ubica en una posición de heteronomía en relación al docente
adulto.
Entre las últimas décadas del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX se consolida
en Europa la “segunda enseñanza” (Caron, 1996) teniendo por funciones la instrucción y la
formación moral del joven.
Para el caso de la juventud, la escuela moldeará la subjetividad y el cuerpo en ese
tiempo de “moratoria social” para la futura preparación del ciudadano y trabajador en los
valores de la nacionalidad y el esfuerzo personal. (Urresti 2000; Margulis y Urresti, 1996).
Como señala Feixa (1998) “la nueva escuela responde a un deseo nuevo de rigor moral: el de
aislar por un tiempo a los jóvenes del mundo adulto”.
Para el contexto argentino ese proceso de institucionalización de la escuela media se
producirá hacia fines del XIX y principios del siglo XX con los mismos rasgos que sus pares
transatlánticas. El modelo de escuela secundaria que se configura acompaña a los procesos de
reproducción social de las elites acomodadas (los hijos de las clases dominantes y los de los
sectores medios emergentes residentes en las grandes ciudades) en un contexto de desarrollo
de la sociedad industrial y urbana. La lógica sostenida por esta escuela es selectiva. Una
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racionalidad que aún es muy resistente y que se expresa repetidamente en la gramática
escolar del nivel medio. (Tenti Fanfani, 2003)
En este proceso de consolidación y ampliación del dispositivo para el mismo nivel
escolar se formateará a un tipo de alumno definido en la pertenencia, identidad y subjetividad
propio de la juventud burguesa masculina. Institución escolar que subsumirá posteriormente
bajo la misma lógica a los individuos de otros sectores sociales y a las mujeres.
Espacios fragmentados de conocer organizados en un curriculum compartimentado,
encierro, movimientos vigilados, disciplinamiento, políticas y legislaciones específicas, tutelaje y
características diferenciadas con el adulto serán los rasgos de un dispositivo escolar que irá
definiendo e intentando moldear al alumno estándar y, por lo tanto, a un modo de ser joven.
Las características que definen al alumno de la “modernidad” serán obediencia, dedicación,
atención en clase e interés por el conocimiento. No obstante, en las experiencias escolares de
aquellos estudiantes ya estaban presente la resistencia y el conflicto con la cultura escolar
afirmando procesos de camaradería grupal y pertenencia generacional (Caron, 1996).
Hacia un cambio de identidad
Hoy mientras se promueve pasar de la escuela secundaria del privilegio a la de la
obligatoriedad por medio de legislaciones como en los casos de Mendoza y Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (Tenti Fanfani, 2003) los docentes manifiestan que se sienten frente a
alumnos con características diferentes a aquellas que institucionalizó la escolaridad moderna:
respetuosos, obedientes y atentos. En consonancia con esta idea algunos trabajos sostienen
que efectivamente se han transformado las representaciones sociales de los jóvenes en el rol
de alumnos que tiene por efecto nuevos modos de habitar la escuela (Duschatzky y Corea,
2003; Jaume Funes, 1998; Guerrero 2001; Antelo y Abramowski, 1999). Pareciera que todo
indica que los estudiantes han comenzado a retirar algunas prácticas del molde del alumno
típico de la modernidad.
Está claro que la definición de lo que es ser alumno hoy en la escuela es motivo de
conflicto. Una definición que no sólo se libran en los ámbitos de desarrollo de la teoría entre
investigadores y académicos sino centralmente en las prácticas del día a día escolar.
Estudios como los de Duschatzky y Corea (2003) muestran que este proceso de
transformación en las representaciones y prácticas de la cultura estudiantil se debe a un declive
de la eficacia simbólica de la escuela para hacer incorporar la “norma” y, por lo tanto, convocar
en la subjetividad de los jóvenes aquel alumno de la modernidad.
En una dirección similar, Kessler (2001) señala que se ha producido un proceso de
desinstitucionalización que posee diferentes grados de incidencia en la “experiencia escolar” de
los jóvenes según sea el sector de pertenencia social y, correlativamente, el tipo de institución
a la que concurren y la calidad de educación recibida.
Abordando los procesos de enseñanza, Narodowski (1995) afirma que con la
massmediatización de la cultura la definición moderna de infancia y adolescencia como niñez y
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juventud escolarizada han estallado. La escuela ya no es el ámbito exclusivo de transmisión de
saberes y constitución de subjetividad e identidades.
Por otra parte, como analizan diversos autores (Tenti Fanfani, 2003; Mack, 2000;
Mekler, 1997, Elbaum, 1998) este proceso de crisis del sentido de la escolaridad tendría aún
mayor impacto en los sectores populares. El ingreso masivo a la escolaridad media produce
escuelas para pobres que sin embargo conservan los objetivos y códigos de origen propios de
clase media. La ajenidad que experimentan los jóvenes de sectores desfavorecidos en ese tipo
de escuelas se hace sentir por medio de diferentes prácticas de resistencia que llegan a
situaciones de deserción escolar.
No obstante, en términos generales, esas prácticas aparecen en cualquiera de los
sectores sociales que se aborde y expresarían la dificultad por la que transita la escuela para
convocar en las representaciones de los jóvenes aquel alumno ideal.
En este sentido, la problemática del encuentro/desencuentro entre cultura escolar y
cultura juvenil estaría dado, por un lado, en una aparente incompatibilidad de prácticas y
significados entre alumno (cultura escolar) y joven (cultura juvenil) y, por otro, por el deterioro
del contrato pedagógico fundante de la escolarización consistente en que los docentes
enseñan y transmiten conocimiento y los alumnos ponen todos sus esfuerzos en apropiarse de
los mismos.
Por lo tanto ¿Qué pueden aportar los casos de Lucía y Francisco para repensar esta
problemática de encuentro/desencuentro entre escuela y jóvenes hoy?
En primer lugar, ambos lograron transitar la escolaridad media, tener buenos
promedios y ser considerados buenos compañeros. Realizaron sus trayectorias escolares en
dos instituciones consideradas de calidad educativa. No obstante, todo pareciera indicar que
hasta el momento en que el acontecimiento irrumpe en el ámbito institucional las expresiones
juveniles pertenecen al espacio privado de los individuos y las escolares, propias de un
alumno-joven “normal”, al ámbito público de la escuela. De este modo, las experiencias como
alumno y joven se expresarían en ámbitos diferentes e irreconciliables.
Desde la perspectiva institucional, el dispositivo opera excluyendo las expresiones
juveniles como desviaciones o prácticas disfuncionales a la escuela repeliendo los significados
y las prácticas culturales de los jóvenes que la transitan.
No obstante, desde el punto de la experiencia vital de Lucia y Francisco el proyecto
escolar y las experiencias juveniles no son vivenciados como incompatibles. El proceso escolar
y los significados culturales juveniles han operado como procesos de constitución de
subjetividad y de construcción de identidades.
La escuela se encuentra atravesada por prácticas, significados, valores y saberes que
portan los jóvenes en su desempeño como alumnos. Estos se apropian de prácticas y
significados transmitidos oficialmente por la institución escolar como de aquellos que circulan
por “fuera” de ella, produciendo prácticas heterogéneas que no se reducen a un juego de
simples oposiciones, ni tampoco a una inculcación homogénea de la escuela como
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representante de la cultura legítima de una sociedad. No obstante, la carga de legitimación que
adquieren los significados y valores canonizados en el ámbito escolar tiene por efecto la
representación social que los elementos de las identidades juveniles son contaminantes,
disonantes y incompatibles con la experiencia escolar (Falconi, 2003). Por el contrario,
podemos afirmar que la experiencia escolar forma parte de la identidad juvenil, no existiendo
una oposición “natural” entre ambas.
Es la institución escolar quien construye y naturaliza esta oposición, innecesaria como
fundamento para la tarea central de facilitar la apropiación por parte de los jóvenes de las
tradiciones públicas sistematizadas en contenidos escolares.
Los casos de Francisco y Lucía permiten analizar que la oposición no es absoluta.
Ambos son casos paradigmáticos del amalgamiento entre los saberes impartidos por la
institución escolar y los generados en las vivencias juveniles. En este sentido, podemos afirmar
que la incompatibilidad es una construcción de la gramática escolar y el proceso de resistencia
de los jóvenes es un intento de empujar las fronteras simbólicas de esa gramática para poder
constituir una nueva identidad como alumno que incluya los gestos y símbolos juveniles. De
este modo, no existiría una absoluta “cultura juvenil exterior a la escuela” para los sujetos
escolarizados. No obstante, la escisión entre ambas experiencias se profundiza en la medida
en que el dispositivo escolar opera sancionando y excluyendo la diferencia.
Es posible hipotetizar que Lucía y Francisco intercambiaron, a la vez que
amalgamaron, saberes y prácticas provenientes tanto del ámbito de sus vidas privadas como
del público escolar que fueron forjando sus identidades como jóvenes. No obstante, la
posibilidad de ser expresados abiertamente en el espacio escolar para hacer vital la
experiencia escolar fue postergada. Una renuncia que consistió en una silenciada negociación
frente a la posibilidad de continuar con sus trayectorias escolares.
No obstante, el riesgo de abandono escolar acecha diariamente la experiencia de los
jóvenes escolarizados. Las exclusiones estigmatizantes que produce la escuela son utilizadas
por los jóvenes para construir identidades que refuerzan un sentimiento de oposición a la
identidad que ofrece la escolaridad. La diferencia construida por la escuela fortalece una
identidad contraescolar, muchas veces reconocida y valorada por los grupos juveniles de
referencia. El riesgo es que la escuela termina por justificar la decisión de abandono escolar
(Elbaum, 1998).
En este sentido, si la escuela no puede abrirse a las expresiones juveniles de los
sectores medios a los que originalmente estuvo destinada, cómo pensarlo para las culturas
populares que no sólo requiere de un reconocimiento y participación de sus expresiones
juveniles sino que requiere prácticas pedagógicas específicas.
En efecto, la estrategia que hoy despliegan los jóvenes al interior de la escuela es una
crítica a los dispositivos y matrices decimonónicas sobre las que funciona una escuela que
pretende sostener versiones únicas de lo que es ser alumno.
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Octavio Falconi
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¿A qué estamos jugando?
En muchos casos directivos y docentes vivencian las prácticas de los jóvenes en la
escuela como signo de su pérdida de autoridad. No obstante, este es un proceso que supera lo
meramente individual para inscribirse en una crisis de sentidos institucionales. Es la crisis de lo
escolar lo que deja inerme a los actores que en ella se encuentran (Duschatzky y Corea, 2003).
En un acto desesperado frente al colapsamiento institucional los docentes buscan restaurar el
dispositivo escolar imponiendo una severa heteronomía en saberes, valores y significados,
como también una sumisión a los símbolos escolares tradicionales.
Directivos y docentes apelan, por lo general, a las tradicionales herramientas de castigo
y exclusión que ofrece el dispositivo escolar. Modo de operar que recupera las valoraciones y
creencias tradicionales de lo que debe ser un alumno quieto, atento y obediente. Sin embargo,
la naturaleza de las prácticas y significados escolares a los que recurren directivos y docentes
para confirmar sus posiciones de autoridad cada vez hacen menos sentido en los jóvenes,
contribuyendo en última instancia a un proceso de profunda incomunicación entre las partes.
Las más de las veces el efecto de la energía puesta en el silenciamiento y borramiento
de las expresiones juveniles produce un paulatino olvido de la tarea central de la escuela en
torno a la transmisión y construcción de conocimiento. No está demás destacar que por más
que se fuerce la primera no es la condición para que se de la segunda. Por el contrario, es
efecto de la falta de una profunda reflexión didáctico- organizacional de la escuela que lleva a
un callejón sin salida.
La dimensión política del conflicto
Por lo general, la interpretación que se hace de las prácticas de los jóvenes-alumnos es
tributaria de una matriz escolar que invisibilizan la naturaleza política de los antagonismos y
conflictos puestos en acto. La operación del dispositivo decimonónico escolar es una negación
de la capacidad de agencia de los jóvenes, colocándolos no en una posición de aceptaciónnegación
implícita o explícita de la dimensión política de la escolaridad sino en una situación de
apoliticidad y minoridad.
Como analiza Narodowski (1993) para el caso del modelo de sanciones en las
escuelas secundarias, los jóvenes son colocados en una situación de minoridad, es decir, de
inimputabilidad e inhabilidad para apelar de lo que son culpados. De este modo, el alumno es
objeto de sanción, no posee instancias de defensa, ni de apelación, ni de diálogo. El dispositivo
es “la concreción de la negación del adolescente como sujeto legal”, como ciudadano de pleno
derecho. Dispositivo que construye un sujeto juvenil “en un mero objeto de castigo con
incapacidad jurídica de hacerse cargo de su propio comportamiento”.
En este sentido, el sistema escolar medio no asume la emergencia de las prácticas y
representaciones culturales de los jóvenes como expresión, también, de un conflicto político. La
interpretación que impera es que las prácticas y símbolos juveniles son sólo una inadecuación
a las pautas y normas escolares.
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Esta mirada reduccionista acerca del conflicto con las prácticas juveniles en la escuela
requiere de una crítica a una postura instrumental que dictamina la inclusión de los jóvenes a
las instituciones escolares a cómo de lugar y sin reflexión acerca de las prácticas que en ellas
se despliegan y que pierden de vista el derecho de los jóvenes a “decir no” acerca de sostener
acríticamente la escuela en sus formas actuales.i
Por lo que es legítimo que junto a los jóvenes nos preguntemos ¿cuál es la función
social y política de promover la obligatoriedad para los jóvenes en edad de escolarización
secundaria?, ¿Una real posibilidad de igualdad?, ¿La experiencia escolar como único medio
para la integración social? Y si fuera así ¿Con cuál propuestas escolares? ¿Las que existen en
la actualidad?
Ante la crisis de la institución escolar, la solución que se ofrece es “más
escolarización”, implementando algunos nuevos contenidos y estructuras curriculares, pero
igual de rígidos, que no logran modificar en absoluto las dinámicas de las escuelas medias.
Tanto desde las políticas educativas como desde los responsables de las escuelas el
conflicto es “escolarizado” borrando la dimensión política de las expresiones juveniles. Salvo
algunas excepciones se apela a prácticas y discursos que recuperan la imagen de un “alumno
uniforme” que se comprende como condición necesaria para obtener éxito en los aprendizajes
escolares.
De este modo, es como si en la escuela media “las expresiones juveniles pueden
sustraerse al análisis sociopolítico de la sociedad en la que se inscriben, es asumir de un lado,
una posición de exterioridad (jóvenes más allá de lo social) y, de otro, una comprensión
bastante estrecha de lo político (reducido a sus dimensiones formales, más bien ‘la política’).”
(Reguillo, 2003).
La lógica política que los jóvenes producen en la escuela es una protesta social
fragmentada frente a una institución que no logra encontrar su rumbo. Estamos presenciando
la emergencia de una resistencia juvenil heterogénea, desarticulada y multidireccional frente a
la acción de los dispositivos escolares. Como expresa Rossana Reguillo (1998): “...las formas
organizativas que ‘desde abajo’ plantean propuestas de gestión y de acción, escapan a las
formas tradicionales de concebir el ejercicio político y a sus escenarios habituales. Por lo
pronto, las impugnaciones subterráneas de los jóvenes están ahí, con sus fortalezas y
debilidades, con sus contradicciones y sus desarticulaciones. Sin la explicitación formal de
proyectos políticos, las culturas juveniles actúan como expresión pura que codifica a través de
símbolos y lenguajes diversos.” En consecuencia, la ausencia de reflejos para el cambio por
parte de los agentes que sostienen dichos dispositivos lleva a un colapsamiento de la acción
educativa hoy en las escuelas medias.
Por otra parte, se requiere una crítica a una postura desdramatizadora, que observa a
las culturas juveniles como puras expresiones culturales, hedonistas y cargados de un
desinterés inexplicable. De este modo, las prácticas y símbolos juveniles aparecen como
expresiones asociales, sólo culturales y, por desplazamiento, vaciadas de contenido político.
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Por el contrario, es posible plantear que en la producción cultural de los jóvenes hay una
explícita, aunque dispersa, propuesta de cambio social.
Las más de las veces docentes y directivos operan en un universo de representaciones
que analizan las prácticas de sus alumnos jóvenes sólo como cuestiones culturales o
psicológicas, aunque también como sociales, pero esta última pensada como pauta de
comportamiento que facilita o no el ajuste adaptativo del sujeto a la institución escolar. Es el
individuo joven el responsable por sus referencias culturales, sociales o psicológicas que
provocan la inadaptación a las normativas escolares que en conjunto terminan siendo las
“causas” del fracaso o la deserción escolar. Esta es otra expresión de una mirada que
desestima la dimensión política del conflicto que introducen y manifiestan los jóvenes en la
escuela. Es una interpretación que piensa a las expresiones culturales como “formas” sin
contenido sociopolítico.
Cuando los jóvenes de nuestros casos se oponen a ciertas prácticas de la cultura
escolar es mucho más que “rebeldía adolescente”. Es una crítica política a formas sacralizadas
que replican modos de socialización que no hacen sentido desde las representaciones
juveniles.
Estas prácticas culturales, fundantes de las identidades de los individuos a la vez que
operan como resistencia política a la institución son una crítica no estructurada a ciertos valores
canonizados por la escuela, muchas veces reflejo de un modelo social excluyente, segregador
y desigualitario.
En estas expresiones emerge un accionar político articulado a prácticas sociales y
culturales que se manifiestan al interior de la escuela como la recuperación de valores juveniles
que denuncia a los dispositivos homogeneizadores. En este sentido, pareciera que la pérdida
del valor por respetar expresiones, prácticas y creencias del “otro” hoy es patrimonio de
algunas escuelas.
Sin embargo, los jóvenes no han perdido la creencia en la escuela como espacio para
constituir subjetividad y una idea de futuro. El cuestionamiento juvenil se plantea interrogando
sobre cuáles exigencias se va a fundar la subjetividad. No es la desaparición del tipo subjetivo
de alumno sino la oportunidad de constituir otro tipo de subjetividad para ocupar ese rol. Es una
batalla a ciertos significados y procedimientos del dispositivo escolar que impone un único
modo de actuar y pensarse como sujeto escolarizado. En este sentido, no deberíamos leer las
demandas juveniles como un pedido de ausencia de autoridad adulta, por el contrario, es un
requerimiento de la construcción de una normativa negociada, provisional y sujeta a cambios.
Por lo que cabe preguntarse ¿qué modelo de ciudadano sostiene la escuela hoy?,
¿qué valores ciudadanos promueven los dispositivos escolares? ¿para qué tipo de sujeto
social: un consumidor eficiente y competitivo adaptado a un modelo excluyente,
homogeneizador y desigual?
En la actualidad la escuela se encuentra ante la dificultad de convocar, promover y
negociar sentidos que conformen un sentimiento de comunidad, efecto, entre otras cuestiones,
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de una matriz normativa que excluye aquellas expresiones que no entran en su universo de
significados–como vimos para los casos de Lucía y Francisco la ruptura con el canon emerge
con la desacralización del cuerpo y los símbolos patrios a partir de sostener representaciones
divergentes a las de la institución-, en este sentido, el desafío de la escuela es construir nuevas
prácticas y representaciones culturales de pertenencia por medio de un dispositivo inclusivo
que valorice prácticas, símbolos y creencias juveniles como expresiones imprescindibles en la
constitución de individuos autónomos y responsables.
Es tarea social y pedagógica de la escuela favorecer un diálogo que permita a los
jóvenes objetivar y sostener la construcción de una identidad a partir de sus intereses,
posiciones y deseos. El aula y otras instancias escolares deben permitir un trabajo reflexivo
acerca de las experiencias reales y las prácticas culturales juveniles que son fundantes de sus
identidades individuales y colectivas. De este modo, la escuela puede constituirse en una
comunidad de prácticas que reconozca y dialogue con la multiplicidad que la habita para
favorecer una socialización juvenil enriquecida.
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* Email: elocta@ffyh.unc.edu.ar
i Las posturas “instrumental” y “desdramatizadora” son recuperadas de R. Reguillo (2003) en
donde esta autora reflexiona en torno a la participación de los jóvenes en la sociedad.
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2008-07-25T07:19:00.000-07:00

Mundos jOvenes, mundos adultos:

lo generacional y la reconstrucciOn de los puentes rotos en el Liceo.

Una mirada desde la convivencia escolar*

Klaudio Duarte**

En este texto, intentamos comprender cómo se configuran y establecen las relaciones intergeneracionales en el sistema educativo, en particular en el espacio del liceo. Para ello, comenzaremos haciendo una aproximación al concepto de generación desde una perspectiva histórica y sociocultural, para así introducirnos a cómo estas relaciones se despliegan al interior de cada unidad educativa y cuáles son los efectos que provocan en su convivencia escolar. Una tríada nos servirá como esquema de análisis de esas relaciones en el liceo, para posteriormente plantear algunos desafíos que surgen en la búsqueda de aportar a la reconstrucción de los puentes que se han roto entre los mundos jóvenes y los mundos adultos.

1. Una posible explicación histórica

al surgimiento de las generaciones

En las sociedades tribales el ejercicio de los diversos roles que cada actor social desplegaba en su cotidianeidad generaba diferenciaciones que tendían a la apropiación de ciertas funciones y tareas, así como al goce de cierto status social en las comunidades. Las mujeres y los hombres tenían espacios de acción definidos en cada comunidad, algunos compartidos y otros complementarios, lo mismo las y los mayores y menores,[1] quienes poseían ciertas atribuciones y deberes en el marco de su propia cultura.[2] Esta diferenciación social de trabajo, de roles, y de autoridad, entre otras, no necesariamente generaba desigualdad ni discriminación, ya que el significado que se otorgaba a las distintas acciones que cada sujeto desplegaba no dependía de su género ni de su pertenencia generacional, sino más bien del carácter propio de cada acción.

En el proceso posterior de apropiación violenta de la capacidad reproductora y productora de la mujer, por parte del grupo masculino, es que comienzan a generarse situaciones en que la diferencia es transformada en asimetría social. Esto surge desde el establecimiento de ciertas castas y más tarde clases sociales al interior de cada comunidad, lo que las va transformando en sociedades con estructuras organizacionales y relacionales cada vez de mayor complejidad, en que la dominación de unos sobre otros se vuelve patrón tradicional de dichas relaciones.[3]

Estas asimetrías sociales se basan en lo que posteriormente se denomina la estructura patriarcal de nuestras sociedades, en que la sexualidad femenina y su autonomía económica o su aporte a la economía doméstica, pasan a ser controladas por los hombres del grupo. La matrilinealidad que existía en dichas comunidades, y que le daba a la mujer un mayor control sobre su sexualidad y sobre la maternidad se va perdiendo, para dar paso a la pertenencia que ellas tienen respecto del mundo masculino en las nuevas sociedades nacientes.

Surge la familia y una nueva forma de estructuración social que se basa en ella y en la cual los roles asignados a mujeres y hombres fortalecen la reproducción de la asimetría patriarcal. Las relaciones de género que desde ahí se configuran están significadas en ese ámbito y en la permanente invisibilización de lo femenino a favor de la sobre valoración de los aspectos masculinos de dichas relaciones. Por ejemplo, en lo económico los hombres van asignándose la conducción pública y las mujeres van siendo relegadas a lo doméstico, a lo más como administradoras de dicho espacio; esto junto a una división de lo real social entre lo público y lo privado, que relega a las mujeres a este último y posiciona a los hombres en la esfera pública, a partir de la pretensión de que sólo en ella se definen las cuestiones importantes de nuestra sociedad, mientras que lo doméstico es mirado con desprecio; en el ámbito de la sexualidad, además de reducir la sexualidad de la mujer a la reproducción y negarle su posibilidad de placer, se la define como perteneciente a algún hombre, que vive su sexualidad con ansias de propiedad sobre dicha mujer; y desde una perspectiva religioso cultural, el hombre se asume como hecho a imagen y semejanza de Dios, mientras que la mujer es presentada como inferior, objeto y proyección del pecado. Es la imagen de Eva asociada a todo lo femenino.

De esta forma se van generando un conjunto de imágenes que muestran a la mujer como incapaz, débil, dependiente, estúpida, pasiva, servicial, entre otros atributos que la relegaron por mucho tiempo a un plano inferior en las relaciones sociales y que la han invisibilizado en las distintas esferas sociales. En contraposición, los hombres construyen sus autoimágenes como seres capaces, fuertes, independientes, inteligentes, activos, líderes, entre otros atributos que les señalan como los que controlan las relaciones sociales, en la intimidad y en el ámbito externo, y ejercen su poder de acuerdo a un designio definido como divino. Así, se ha dado una naturalización de estas relaciones de género, que por una parte esconden sus raíces de producción histórica, y por otra, pretenden negar cualquier posibilidad de transformación de ellas.

A partir de esto que hemos señalado, nuevos estudios muestran que en el plano de las generaciones, esta asimetría social se gestó en un paulatino proceso histórico que tuvo características específicas de acuerdo a cada cultura y al tipo de sociedad en que se daba.[4] Sin embargo, existen cuestiones de orden común, que se presentan cuando los grupos mayores fueron construyendo una autopercepción de su rol social, en que se atribuyeron las responsabilidades de educar y transmitir sus conocimientos a los nuevos grupos menores. Dicho proceso, fue asentando la noción de poder adulto frente a otros grupos que en el tiempo han sido nominados de distinta manera (infantes, niños, niñas, jóvenes, adolescentes, púberes, muchachos, muchachas). Este poder adulto se reforzó en la medida que se construyeron una serie de símbolos, discursos y normas que avalan el rol social atribuido.

De forma similar a las relaciones de género, la construcción de la familia permite la consolidación de este estilo relacional asimétrico, en que ser mayor implica gozar de una serie de privilegios en desmedro de las y los considerados menores. Así, los padres y madres, los hermanos y hermanas mayores, los familiares cercanos de mayor edad, poseen una posibilidad de controlar y definir las opciones que niños, niñas y jóvenes asumen. La racionalidad que orienta este poder plantea que ser menor implica estar «naturalmente» en preparación para ser mayor-adulto, generando la consolidación de este estilo relacional asimétrico, en que ser mayor implica gozar de una serie de privilegios en desmedro de las y los considerados menores.

En cada cultura y en cada contexto específico, las formas de relaciones que se van estableciendo entre los grupos sociales así mirados, están caracterizadas por esta condición de poder y control que los mayores poseen respecto de los menores y cómo éstos, de una u otra forma, reaccionan resistiéndose a la situación, o bien amoldándose a ella por medio de diversos mecanismos. El dato duro más usado para generar la pertenencia a uno u otro grupo es la edad, pero ella a nuestro juicio, no construye realidad y constituye sólo un referente de aproximación.[5]

A partir de estos elementos, podemos afirmar que, en tanto nuestra sociedad construye sus relaciones de género desde una perspectiva patriarcal, en que lo masculino posee una valoración positiva permanente en desmedro de lo femenino, desde la perspectiva de las relaciones entre adultos y los diversos grupos denominados menores, estamos en presencia de una sociedad que se articula desde una perspectiva adultocéntrica. Es decir, se sitúa como potente y valioso a todo aquello que permita mantener la situación de privilegio que el mundo adulto vive,[6] respecto de los demás grupos sociales, los cuales son considerados como en preparación para la vida adulta (niños, niñas y jóvenes) o saliendo de (adultos mayores).[7]

Es decir, ser adulto es lo constituyente en nuestra sociedad, es aquello que otorga status y control en la sociedad. Si se es hombre, rico, blanco, cristiano y adulto, con seguridad se posee una ventaja sobre el resto de la población. La discriminación sufrida por efecto de la edad, como clave de rotulación social, posee una fuerza definitoria, tanto como las discriminaciones de género, raciales, económicas, etc. En el mismo proceso, se da una suerte de valorización de lo juvenil, en cuanto lo bello, lo romántico, el tiempo de los ideales, etc. Si bien en el imaginario social este reconocimiento a lo juvenil pareciera contradictorio con las versiones adultocéntricas, podemos ver que él está asociado directamente con las nociones de consumo para tener belleza; cumplimiento de patrones de género dominantes para ser romántico (sumisa la mujer, conquistador el hombre); ideales que son permanentemente desalojados en importancia al ser asumidos como «sueños juveniles..., que ya pasarán». Como vemos, este reconocimiento positivo en el imaginario social puede ser leído críticamente como una fórmula de buscar integración al consumo, adaptación a roles y patrones de conducta establecidos como normales.

2. Juventudes, lo juvenil y las generaciones

Con lo visto hasta ahora, observamos que es necesario ahondar en lo que en nuestra sociedad se entiende como juventud, dado que a este sector de la sociedad —en conjunto con la infancia— se dirigen los principales esfuerzos realizados por el sistema educativo. Para hablar de juventud y de las y los jóvenes y de lo juvenil, nos posicionamos buscando ir más allá de las descripciones estadísticas o los análisis que sólo consideran parcialidades del mundo juvenil. Esto nos permitirá establecer las distinciones entre las juventudes —los diversos modos de ser joven— y hablar desde sus diversidades y pluralidades.

Un eje fundamental para el despliegue de nuevas formas de conocer lo juvenil, lo encontramos en las identidades juveniles, como expresión de la integralidad y potencialidad de la vida de quienes están en un momento importante de su ciclo vital y que requieren de una nueva comprensión y autocomprensión en la sociedad. Por ello lo etáreo, lo biológico y la perspectiva de roles, son sólo referentes analíticos para el acercamiento a lo juvenil.

De esta manera, concebimos a las juventudes como un sector social que presenta experiencias de vida heterogéneas, con capacidades y potencialidades, como un grupo social que busca resolver una tensión existencial entre las ofertas y los requerimientos del mundo adulto para insertarse en dichos ofrecimientos, aquello que desde sus propios sueños y expectativas decide realizar y una situación socioeconómica que condiciona las posibilidades de tales proyectos.[8]

Lo juvenil lo comprendemos entonces como las expresiones sociales y (contra) culturales que el grupo social juventud despliega (con toda su pluralidad), en la vivencia de la tensión por resolver las expectativas que el mundo adulto plantea de integración social y las expectativas propias que se van construyendo y que las más de las veces no coinciden con lo ofrecido-impuesto. Así, lo juvenil se presenta como una construcción sociocultural, en que los diversos actores aportan sus criterios y cosmovisiones, en una tensión que resuelve cada individuo y sus grupos de expresión.

Surgen en la historia, por medio de este complejo y dinámico proceso, grupos en pugna, los que se caracterizan por semejanzas hacia dentro y por diferenciación hacia fuera. Vale decir, estos grupos, a los que llamaremos generaciones, se autoidentifican y son significados por otros, en tanto logran producir códigos propios que les caracterizan entre sus semejantes y que en el mismo movimiento les diferencian de otros grupos contemporáneos, anteriores y posteriores en el tiempo.

Desde esta última perspectiva es que nos interesa indagar en las formas en que se dan las relaciones entre estos grupos sociales. Desde esta óptica lo juvenil como producción (contra) cultural, se hace parte de una categoría relacional, en que su existencia no está dada en sí misma, sino en la medida en que se constituye la relación (por ausencia o presencia de ella) con otros grupos sociales, a los que hemos llamado generaciones. Dichas generaciones son referentes de relación en lo contemporáneo y en la memoria colectiva que repone el pasado en el presente. Es decir, la generación de jóvenes rockeros latinos de este tiempo actual, puede comprenderse a sí misma al trasluz que le ofrecen los grupos-generaciones de su propio tiempo histórico, como también aquellos rockeros latinos (Los Prisioneros) u otros rockeros (Tumulto), u otros grupos sociales que existieron en otros momentos de la historia. En el liceo suele recordarse a ciertos grupos de estudiantes según el año de su egreso, así se habla de los del 95, los del 98, etc. En la poesía y en la novela por ejemplo, se reconocen las generaciones de escritores y escritoras según los años en que han tenido o tuvieron auge en su producción o marcaron un cierto hito.

Esta categoría relacional: lo generacional, nos permite pensar y comprender las acciones, discursos, cosmovisiones, sentimientos y otras formas de vida de los grupos juveniles en distintos momentos de la historia, desde los estilos que las relaciones sociales que asumen van tomando, en directa relación con otros grupos sociales —adultos, adultos mayores, infancia— y entre ellos mismos.

El uso de lo generacional como categoría analítica nos posibilitará entonces, desnaturalizar la existencia de los conflictos generacionales, en que grupos sociales diversos se debaten por las diferencias de perspectivas, que están directamente vinculadas a cómo cada cual procesa las marcas históricas de su tiempo.[9] Por largos años se ha planteado como natural la existencia de conflictos entre padres-madres e hijos-hijas, señalando casi una cierta normalidad en que ello suceda. Dicha mirada tiende a negar el carácter de producción histórico-cultural que este tipo de conflictos posee y, por lo tanto, también se niegan las posibilidades de efectuar transformaciones en ello, cuestión vital de considerar en proyectos educativos, dado que lo que existe es una convivencia entre generaciones al interior de los liceos y respecto de ella es que queremos intervenir.

3. El liceo como espacio adultocéntrico

y de conflicto generacional

Esta situación descrita se amplía a los diferentes espacios sociales y, por lo tanto, también al sistema educativo. En él, la verdad, la razón, lo correcto, son atribuciones que el mundo adulto posee de por sí, independiente de las situaciones concretas y de los contextos en que ellas se den. Lo que fundamenta esta situación es la condición de privilegio que los docentes de distinto tipo tienen, por ser adultos más que por el nivel de aporte que su opinión o acción generan. Este ser adulto, se expresa principalmente por su condición de educador de otros y se considera también que son profesionales y, por lo tanto, son algo en la vida: trabajan, muchos están casados, tienen hijos-hijas.[10] Ser adulto entonces, es una definición desde la cultura asignada para quienes desempeñan ciertos roles hacia sí y hacia otros-otras (profesional-trabajador de algún tipo, paternidad-maternidad, educador-docente, guía, responsable).

El mundo adulto va desarrollando este estilo de relaciones en la medida que percibe a los grupos menores como eventuales relevos de esta función social, a la que se le define como imprescindible y como tarea vital de la adultez.[11] El discurso del futuro de la patria con el que permanentemente se está bombardeando a los y las estudiantes en el liceo, viene a reforzar esta imagen: «deben prepararse para cumplir lo que su país espera de ustedes, nosotros (los adultos) les prepararemos».

Sin embargo, el mundo adulto le teme al mundo joven,[12] lo que le lleva a extremar las condiciones para ejercer esta tarea educativa-formativa. Por ello no es extraño que las definiciones acerca de la juventud o de la infancia estén todas en función de llegar a ser adulto, y en el contexto de sociedades capitalistas de mercado, ser adulto exitoso. Los jóvenes estudiantes son considerados valiosos si en el transcurso de sus «doce juegos» del colegio (o específicamente los cuatro de la media) muestran disposición para cumplir con dicho rol futuro. Vale decir, se espera de ellos y ellas adaptabilidad, docilidad, esfuerzo, disciplina, respeto a la autoridad-adultos. La dinámica escolar, la cotidianeidad en dicho espacio social, se construye a partir de estos parámetros, en que las relaciones se configuran desde el ejercicio del poder, como abordábamos anteriormente. Los adultos, y también quienes se comportan como tales, son los que poseen el control sobre las decisiones, sobre lo que vale, sobre lo que se puede.[13]

De esta manera, las y los adultos-docentes son todo aquello que las y los jóvenes-estudiantes no son. El mundo adulto se presenta como responsable, con identidad definida, saben lo que quieren, pragmáticos, etc., mientras que el mundo joven es visto como irresponsables, sin identidad, no saben lo que quieren, idealistas, etc. El mundo adulto escolar se presenta permanentemente desde el discurso implícito como el ejemplo que los jóvenes deben seguir. Los profesores aspiran a ser los espejos en que las y los estudiantes se miren y retraten. Difícil tarea si se considera que sus relaciones están marcadas por la tensión, la desconfianza, el miedo, al mismo tiempo que por la simpatía-antipatía, y las menos de las veces, por la amistad y la confianza. Se transforma así en una relación contradictoria dentro del liceo, ya que existen «profes buena onda», pero que son profesores, por lo tanto adultos al fin y al cabo.

4. Lo generacional, las disputas y la tríada

de las manifestaciones en el liceo

Lo generacional nos permitirá acercarnos comprensivamente a los conflictos de posiciones y, por lo tanto de poder que existen en nuestra sociedad y particularmente en la escuela. En esta búsqueda no se trata de asumir una posición romántica o idealizadora del mundo juvenil como quienes no cometen errores o como «todo lo que hacen los jóvenes es bueno», o «déjalos son jóvenes, ya crecerán». Dicha perspectiva niega las complejidades y contradicciones que posee la dinámica social y le atribuye al mundo juvenil una capacidad esencialista que naturaliza la mirada.

Tampoco se busca elaborar una mirada antiadulta, dado que la problemática que se está analizando, si bien pasa por las personas en concreto, se ubica más en el ámbito de la cultura y los estilos de relaciones que se dan en nuestra sociedad. De esta manera, no compartimos la consigna del movimiento juvenil brasileño de fines de los setenta: «desconfía de cualquier persona mayor de 30 años», que intenta construir realidad desde el dato etáreo y desaloja a las y los adultos como si ellos fueran el problema a enfrentar. Se trata más bien de una asimetría social que genera invisibilización y niega la autoestima juvenil, pero ella corresponde a una producción del mundo adulto, el cual no tiene edad, sino que posee actitudes, discursos, estilos de relaciones que le van configurando y dando vida. Por ello, en el ámbito del liceo no se trata de quitar su rol y poder a los adultos docentes para dárselo a las y los estudiantes jóvenes, sino que se trata más bien de pensar en una reconstrucción de los estilos de relaciones que en dicho mundo se dan.

Entonces es importante considerar, que el problema a enfrentar no son los adultos-adultas en lo personal, sino que es la matriz adultocéntrica que va guiando las relaciones sociales y en específico la convivencia escolar que día a día se construye. Para esto, nos posicionamos desde el mundo juvenil-estudiantil, sus capacidades, sus potencialidades y sus resistencias a las distintas formas de negación que dicha matriz estimula. Estamos hablando desde quienes sufren los embates de las relaciones adultocéntricas, si bien reconocemos que muchas veces en el mundo juvenil se reproducen las relaciones que esta matriz impone.

Para mirar en nuestro contexto liceo las relaciones generacionales, entre el mundo joven y el mundo adulto, es posible construir una tríada de sus manifestaciones.[14] Es necesario tener en cuenta, aunque parezca una obviedad, que estamos considerando en este análisis a las y los estudiantes como mundo joven, y a las y los docentes, directivos, paradocentes, apoderadas, apoderados y otros adultos significativos de la escuela, como mundo adulto. La importancia de esta consideración radica en que los diversos actores se mueven muchas veces con actitudes entre uno y otro mundo, lo que le aporta complejidad y riqueza al análisis de las distintas situaciones.

En un primer vértice de la tríada de las relaciones generacionales, veremos al mundo adulto poderoso que victimiza al mundo juvenil; en un segundo vértice, aparece el mundo adulto que se debilita al no lograr cumplir plenamente su rol, mientras que el mundo juvenil se posiciona y es posicionado como un grupo social que portaría las posibilidades de cambios; finalmente, en el tercer vértice, aparecen los miedos adultos ante la presencia del mundo juvenil que rechaza las situaciones adultocéntricas a que se ve sometido. Estos tres vértices de relaciones se muestran en nuestro país como una convivencia permanente entre ellos, por lo que el movimiento analítico no debe intentar hacer de ellas categorías estáticas, sino más bien categorizaciones dinámicas para facilitar la comprensión de lo que se relata.

a) Primer vértice:

mundo adulto controlador-mundo joven sumiso

En el primer vértice de la tríada, el mundo adulto aparece como normativo y sancionador. En el liceo son vistos como las y los que saben todo, y tendrían la capacidad de decidir por los y las demás, ya habrían vivido lo suficiente para indicar-educar en aquello que se debe hacer y también en lo que se aparta de la normalidad esperada. El mundo adulto es considerado como tal en nuestra sociedad si muestra madurez, la que estaría directamente relacionada con la capacidad de cumplir el rol esperado en tanto proveedores, educadores, capacitadores, cauteladores de lo correcto. En el liceo y en otros espacios sociales de formación, lo adulto estaría dado por la capacidad de conducir a las nuevas generaciones hacia el éxito según los patrones ofrecidos por la sociedad capitalista, su economía de mercado y su ideología neoliberal.

El mundo juvenil en tanto, es visto como un grupo en proceso de formación para un cierto futuro. Por esto, se espera de los estudiantes actitudes de obediencia y sumisión que faciliten y hagan posible la tarea ya mencionada del mundo adulto educador. Desde esta lógica se derivan varias características de las relaciones generacionales, que en el mundo estudiantil tienen el efecto de mostrarles como incapaces, como ignorantes, como los que deben obedecer porque son «menores», porque no poseen autoridad, etc. Las y los jóvenes no existen, son permanentemente invisibilizados, en tanto sólo son tratados como alumnos.[15]

b) Segundo vértice: mundo adulto debilitado-mundo joven

que se reposiciona en la modernización tecnológica

Este vértice de las relaciones generacionales, es producto de un proceso que se ha venido dando en nuestra historia con las sucesivas y permanentes transformaciones culturales. En las comunidades antiguas, la posesión de experiencias, resultaba central para obtener cierto status de autoridad en el grupo social. Por ello las ancianas y ancianos jugaban un rol vital en las decisiones de la comunidad.

Posteriormente, en las sociedades denominadas modernas, es la posesión de conocimientos, desplazando a la experiencia, la que se instala como eje del control y de la toma de decisiones en dichas sociedades. Es aquí cuando la escuela, el liceo y posteriormente la universidad, comienzan a jugar un rol vital en la preparación de quienes van a dirigir los distintos espacios sociales. Sin embargo, es importante considerar que en el pequeño grupo familiar o de amigos-amigas, la posesión de conocimientos tiene también un rol muy similar de generación de condiciones de posibilidad para el ejercicio de cierto poder, que está mediado por este acceso al conocimiento. El cumplimiento de una cierta cantidad mínima de años de estudio y la posesión de cierto reconocimiento social (el cartón de secundaria al menos, o el título profesional como ideal) son elementos que dan cuenta de ello.

En la medida que la complejidad de las sociedades modernas es mayor, lo que se valora hoy es la posesión de información. Ya no es ni la experiencia ni el conocimiento, sino que es la posesión de cantidades de información lo que produce el status buscado. El acceso hoy a tecnología de punta, la posesión de las últimas versiones de todo lo que existe en la circuitería computacional (especialmente internet), la posibilidad de ser testigo mediante la televisión de guerras, competencias deportivas, espectáculos en el mismo momento en que se producen aunque se estén materializando en el otro lado del planeta, generan una sensación de globalidad en el imaginario, que necesariamente pone en situación de privilegio a quienes pueden acceder y controlar dichos espacios.

En este proceso, del cual hemos marcado tres momentos, la relación adultos-jóvenes se va desplazando desde un control único del mundo adulto que posee la experiencia y la transmite a las generaciones jóvenes, hacia aquellas condiciones de tránsito en que los adultos docentes-formadores (que saben) comienzan a ser cuestionados por los jóvenes estudiantes que acumulan conocimientos cada vez mayores, para ser más que sus «maestros». Finalmente la posesión de información, a la que accede mayormente hoy el mundo joven, pone en situación de no control al mundo adulto, que se queda atrás en la «modernización» de sus formas de conocer y relacionarse con el mundo.

Así en la actualidad, y dadas estas condiciones de informarse-conocer, es que el mundo adulto aparece como menos capaz de cumplir su rol de orientador del mundo joven. Las y los estudiantes manejan mucha información por su fácil acceso a los medios de comunicación y a las ofertas de la computación, esto ocurre en menor medida en los sectores empobrecidos. Aun así, su socialización presente se está produciendo en dicho ambiente, por lo que son mucho más receptivos que la generación adulta que se socializa en disputa con sus aprendizajes anteriores, en que no existía este despliegue. El joven es visto, en este segundo vértice de relaciones, como portador (producto y productor) de cambios culturales que implican básicamente nuevos estilos de vincularse con el mundo, nuevas formas de conocer, de decidir, de mirar, de enfrentar las problemáticas.

Dichos cambios, por nuevos que sean, no implican en sí mismos ninguna alternativa, ya que muchas veces llevan más bien a producir individualismo por su marcada relación con el éxito personal, y por otra parte, porque producen mucha frustración en jóvenes de sectores empobrecidos que no tienen el acceso asegurado a ellos.

La posesión de información resulta hoy un eje vital en las disputas generacionales, ya que ella tiende a ser más valorada que la posesión de conocimientos y que la experiencia de vida que se posea; esto es, las generaciones jóvenes acceden y poseen información, las generaciones adultas acceden en menor medida y, por lo tanto, van perdiendo peso social en el control de estas decisiones.

c) Tercer vértice: mundo adulto temeroso-mundo joven

resistiéndose y proponiendo

En un tercer vértice de las relaciones generacionales aparecen los temores adultos ante las distintas formas de expresión y de posicionamiento de las y los jóvenes que cuestionan las relaciones de poder que hasta ahora se han dado.

El mundo estudiantil juvenil, va descubriendo por diversos caminos que los discursos adultos en el sistema educativo van perdiendo consistencia. Desde pequeños, la familia y después la escuela, se convierten en los lugares en que más aprendemos a cómo ser lo que la sociedad espera; hoy podemos sumar también a los medios de comunicación social, en especial la televisión por su fuerte influencia y como ya dijimos la información vía sistemas computacionales. Uno de los discursos más reiterativos que se nos transmite, se relaciona con las imágenes de grandes héroes, grandes batallas, relatos casi fantásticas, que muchas veces significan en la historia chilena más derrotas que triunfos. A esos héroes se nos enseña a respetar y a levantar como modelos a seguir, además que todos ellos son masculinos y no aparecen nunca las mujeres que han sido vitales en nuestra historia.

Pero, en algún momento de la vida, por variadas circunstancias, nos damos cuenta de que su heroísmo no es tal y que al parecer Bernardo O’Higgins tenía con José Miguel Carrera luchas de poder personal (muy parecidas a las actuales) y que el «amor a la patria» no es consecuencia obvia de ser militar. También aparece, que nuestro padre no es «tan santo» como nos decía que había que ser, porque golpea a nuestra madre y ella no es tan «derecha» como siempre dijo, porque sigue con él a pesar de no amarle..., y para más complicaciones, alguien nos da la mala noticia de que el viejito pascuero no existe y que es un invento mercantil para ganar dinero a costa nuestra... Estas situaciones y otras, llevan a las y los jóvenes a sentir molestia, desencanto, rabia por la mentira organizada. Lo que surge es rechazar, decir que no se está de acuerdo y por ello muchas de las actitudes que observamos en las y los jóvenes son ponerse al margen, alejarse de aquellas gentes que promueven estos discursos mentirosos.

Junto a este ponerse al margen juvenil, aparece otra actitud que es la permanente provocación a las reglas y normas que el mundo adulto escolar va imponiendo. El uso del pelo largo, de aros por parte de los hombres, de los jumpers cortos y el maquillaje por parte de las mujeres, de no regirse estrictamente por el uniforme que se exige, aprovechar cualquier posibilidad para sacar la vuelta o escapar a las exigencias-obligaciones, entre otras formas, son las manifestaciones más comunes que el mundo estudiantil presenta como parte de estas disputas generacionales. Es «probar nuestra fuerza y la fuerza de ellos», es un constante «gallito» que tensa la convivencia.

De esta manera vemos que las y los jóvenes, al ponerse al margen, buscan formas de expresión que tienden a provocar a la sociedad: los graffiti, el rock y el rap, las barras del fútbol, los grupos de esquina, las chiquillas que no aceptan vivir pasivamente las relaciones de pareja tradicionales, entre otras. Todas esta manifestaciones, se hacen parte del proceso de construcción de las identidades juveniles, podemos denominarlo como resistencias al adultocentrismo, en tanto éste es una matriz que condensa las distintas formas de discriminación en contra de los y las jóvenes estudiantes en el liceo y en los otros espacios sociales. Hay broncas con «los viejos» porque en ellos y ellas se grafican la bronca con «la sociedad», sus mentiras, sus desigualdades, su forma de maltrato permanente, etc.

Muchas de las contraculturas que conocemos son animadas y sostenidas por grupos de jóvenes, tanto en el ámbito musical, teatral, plástica, educación, política, etc. Sin embargo, una de las debilidades por superar es que muchas veces no se integra en sus demandas y acciones el componente juvenil que se posee, aunque se trata de grupos formados mayoritariamente por jóvenes, pero la crítica y la propuesta se queda en los otros factores: clase, género, raza, arte, etc. No se trata de dejar éstos de lado y asumir sólo el factor ser joven, sino incluirlo y hacerlo dialogar con los otros aspectos que componen la integralidad de la vida juvenil.

En tanto, para las y los docentes de distinto tipo al interior de la escuela, estas formas que las y los estudiantes tienen para expresar sus molestias y rechazos a aquellas situaciones que no les agradan, generan muchas tensiones. El mundo adulto busca permanentemente evitarlas, presentándose desde la autoridad, la disciplina y la exigencia de obediencia. Las y los jóvenes que despliegan estas actitudes, les recuerdan que existe la posibilidad de hacer distinto, de creer en otras cosas, de soñar con vidas distintas a las que se les intenta imponer. Les recuerdan en definitiva que son el recambio generacional y eso... envejece.

El diálogo como posibilidad, el encuentro y el intercambio no son considerados inicialmente en las vinculaciones del mundo adulto escolar con las y los jóvenes. Los apoderados y apoderadas ven en la mayor de las ocasiones al liceo como el lugar en que sus hijos e hijas va a aprender, a protegerse de «los peligros de la calle» y le otorgan a él, todas las atribuciones para cumplir dicho rol con la mano dura que se requiera. El liceo desde sus docentes asume estas atribuciones como parte indispensable de su rol, para evitar excesos o faltas que los y las estudiantes, por ser jóvenes, pueden acometer.

De esta manera el mundo adulto en el sistema educativo va mostrando sus temores, sus incapacidades de generar relaciones de otro tipo, va cerrando posibilidades, o si se quiere, ni siquiera se plantea su existencia. Es el temor a no cumplir el rol asignado socialmente —autoasignado inicialmente— a no dar la talla de lo que se espera como su tarea en esta sociedad.

5. Los puentes rotos y las posibilidades-desafíos

de reconstrucción en el liceo

Estos tres vértices de relaciones intergeneracionales muestran las diversas formas que asumen los puentes rotos en las relaciones adulto-joven. El sistema educativo es uno de los espacios sociales en que se reproducen aquellas tensiones que cada sociedad genera en su conjunto, y es el liceo, el que también abre nuevos conflictos que se expresan en la sociedad.

Como hemos analizado, las relaciones entre estos mundos, el adulto y el joven, están mediadas por una serie de máscaras y corazas que impiden la espontaneidad y la autenticidad en ellas. Son finalmente estas máscaras las que definen los estilos de relaciones y asumen materialidad por medio de roles, status, atribuciones de poder entre otras formas concretas de presentarse en el mundo. El profesor Luis y la alumna Sara, no se relacionan en tanto personas, sino que a partir y mediante los roles que cada cual juega en el espacio escolar. De esta manera las posibilidades de acercamiento y vinculación profunda estarán dadas sólo si son capaces de abrirse y mostrarse con autenticidad en la relación.

Pero dichos puentes, los que permitirían pasar de una a otra orilla de cada mundo son los que están rotos. La historia muestra cómo las relaciones de poder se han instalado en nuestras sociedades como eje y condición de existencias. Cuando aparece la directora del liceo en el patio, no es una mujer con nombre y apellido la que aparece, sino que es la imagen que ella proyecta, en tanto docente directiva la que es visto por las y los estudiantes. Del mismo modo, cuando éstos tienen actitudes calificadas como «mala conducta», será el estigma que sobre ellos y ellas exista, el que cubrirá la mayor parte de las reflexiones o comentarios que se hagan al respecto.

¿Existe la posibilidad de reconstruir estos puentes rotos?, ¿qué sentido tiene movilizarse en función de ello? Si consideramos la importancia que este ámbito relacional asume para los distintos actores involucrados en el liceo, en especial para las y los jóvenes, si consideramos que la generación adulta actual, era la generación joven de hace una o dos décadas y que sus quejas eran similares a la actual generación juvenil y si también contemplamos que estos jóvenes de hoy mañana serán considerados adultos y posiblemente tenderán a reproducir el estilo adultocéntrico de relaciones, queda la sensación de que estamos ante un espiral imposible de detener.

Sin embargo, existe la necesidad de intervenir, ya que el mundo joven y el mundo adulto no pueden coexistir en un ambiente de permanente conflicto, no pueden ser la desconfianza, el temor y la bronca los sentimientos principales encontrados en estas relaciones cotidianas, ya sea en el liceo, la familia, el barrio, el trabajo o en la sociedad toda. Es preciso buscar fórmulas de acercamiento, posibilidades de encuentro y generar espacios para el intercambio de experiencias, entre otras formas.

Si consideramos que lo juvenil se construye en la permanente relación entre las y los jóvenes con todo su entorno, vale decir, no podemos pensar en una construcción de identidades juveniles en el mundo estudiantil, realizada con distancias del medio en que se vive, sino que en la más fuerte relación con otros grupos sociales, una buena alternativa la constituyen la generación de acercamientos con las otras generaciones o grupos sociales.

Todas estas manifestaciones juveniles de rechazo, de provocación, de resistencia a lo adulto no son naturales, no caen del cielo, brotan producto de las historias personales y colectivas, se diferencian según si se es joven mujer o joven hombre, o si se pertenece a una familia rica o familia pobre, si se desciende de pueblo originario o mestizo-mestiza, si se estudia en un liceo municipal o en un liceo particular pagado. Ahora bien, como son actitudes producidas históricamente, existen las posibilidades de recrearlas para que se conviertan en actitudes críticas, en el sentido que las y los jóvenes cuestionen lo que no les parece y propongan alternativas para transformar las situaciones de dolor. No se trata sólo de embroncarse con el papá o la mamá por lo ya dicho, sino comprender que ellas y ellos son humanos, pueden equivocarse y también pueden rectificar y se aprehende de ello.

Existen, como hemos visto, múltiples expresiones juveniles de crítica social que buscan construir nuevas formas de relaciones humanas. Se trata de conocerlas y potenciarlas para que sean gérmenes de nuevos estilos de convivencia en las comunidades escolares, como aportes de las y los jóvenes de sectores empobrecidos.

A partir de lo anterior, vemos que es posible y adquiere sentido la intervención para la reconstrucción de estos puentes rotos. Ahora bien, a partir de las intervenciones educativas que hemos desplegado en diversas comunidades educativas, y teniendo presente que nuestro eje de intervención es en torno a la convivencia que se da en dichas comunidades educativas, se pueden poner de relieve algunos desafíos para la reconstrucción de dichos puentes.

i) Generar diálogos intergeneracionales: esto constituye una potente posibilidad de abrir espacios para el encuentro, la conversación y el intercambio de experiencias de vida entre jóvenes y adultos de la escuela. Si bien la palabra va perdiendo cada vez más peso en nuestras relaciones, es éste un primer acercamiento hacia una nueva forma de mirar al otro u otra para comprender de manera distinta sus gestos, actitudes y testimonios.

ii) Reconocer en la escuela los espacios de socialización oculta: esto implica visibilizar aquellas formas de relaciones, que sin ser parte del currículum explícito, van generando actitudes, adhesiones, rechazos, en los distintos actores que se socializan en la escuela. Un ejemplo de este aspecto lo constituyen los aprendizajes de género que en la escuela se dan, ya que si bien ellos no son abordados explícitamente en la mayoría de los casos, sí aparecen como referencias en las actitudes, textos ocultos, tipos de exigencias diferenciadas para hombres y mujeres, lenguajes, etc.

iii) Potenciar al grupo de semejantes como espacio privilegiado de socialización: esto surge desde el reconocimiento de que los amigos y amigas que están en la misma onda, tienen un efecto importante sobre la transmisión de experiencias, valores y sentidos entre las y los jóvenes. Lo intrageneracional adquiere así un peso importante como desafío a potenciar con la intervención.

iv) Acoger la cultura de la calle que traen las y los jóvenes: en continuidad con lo anterior, el liceo debe ser capaz de reconocer la cultura que las y los estudiantes traen desde sus esquinas, calles, plazas, bandas, patotas, pandillas y grupos juveniles hacia el espacio escolar: las formas de agrupamiento, las formas de los conflictos y de sus resoluciones, los códigos lingüísticos, la estética de cada grupo, las opciones y gustos, las cosmovisiones juveniles. Negar que esto se da o intentar reprimir sus manifestaciones en el recinto liceo, es invisibilizar una parte importante de la vida juvenil y al mismo tiempo un ámbito muy validado por ellos y ellas. De la misma manera, las y los docentes pueden reconocer cómo también traen al establecimiento formas de relación que son externas a ella y que se van instalando en su interior.

v) Reconstruir los roles sociales del mundo adulto: esto implica replantear la tendencia histórica que sitúa al mundo adulto desde una responsabilidad que está marcada fuertemente por el servicio a otras y otros, y relevar el reconocimiento de sus capacidades de crítica, de sueños, de innovaciones, de aportes a la construcción de comunidad, que no tienen porqué ser antagónicos ni contradictorios con los del mundo joven. Se trata de reconocerse por autoafirmación en sí mismos y por diálogo con las y los demás, no por negación de los aportes juveniles-estudiantiles, ni por invisibilización de sus características. Se trata de recrear el ser adulto desde el encuentro con las otras generaciones y no en conflicto-tensión con ellas.

santiago, febrero del 2002

Bibliografía

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Prodeni (2000): «Proyecto participación y protagonismo estudiantil. Sistematización de la experiencia». Santiago: prodeni.

* Este artículo es una producción en el marco de la implementación de Proyectos de Promoción de la Convivencia Escolar que realiza la ong achnu-prodeni (Asociación Chilena para las Naciones Unidas, Programa de Defensa de los Derechos de Niños, Niñas y Jóvenes) en distintas regiones del país. Agradezco los comentarios y sugerencias de Viviana Schultz, Francis Valverde, Maite Dalla Porta, María Elena Duarte y Griselda Suazo.

** Sociólogo, educador popular en el mundo juvenil, docente universitario de la cátedra Sociología de lo Juvenil. Coordinador del Área de Investigación y Docencia de achnu-prodeni. E-mail: duartesolis@entelchile.net.

[1] El uso del término menores en este texto es sólo referencial y no pretende significar disvalor o invisibilización.

[2] Sonia Montecino, 1996.

[3] Teresita De Barbieri, 1992.

[4] Un aporte interesante de revisión histórica se encuentra en Carles Feixá, 1998; Gerard Lütte, 1992; Philippe Ariès, 1990.

[5] Klaudio Duarte, 2000.

[6] Con la noción de mundo adulto o mundo joven, no estamos haciendo referencia a todos homogéneos, sino que queremos significar conjuntos heterogéneos y diversos, pero que en el ámbito de este análisis los referimos a la imagen más fuerte con que ellos se presentan-son presentados, en las relaciones sociales establecidas en la comunidad escolar y que creemos también, pueden extenderse a otros espacios sociales. Vale decir, el mundo adulto aparece como dominante y cautelador de la formación-preparación de niños y niñas para su vida futura, el mundo joven en tanto, aparece como obediente y dejándose formar, aunque a ratos también rechazando estas posiciones de sometimiento en que se encuentran. prodeni, 2000.

[7] Klaudio Duarte, 1994.

[8] Klaudio Duarte, 2000.

[9] Christian Matus, 1998.

[10] Es importante destacar que ninguno de estos roles-atribuciones hace referencia al estilo de vida, a las opciones valóricas, a la calidad de su ejercicio profesional (tema vital en el caso de docentes-educadores), ni tampoco a sus formas de relacionarse con las y los jóvenes.

[11] Mi madre siente que ya cumplió su tarea, el día que la última de sus hijas se casa y ya todos sus hijas e hijos son alguien en la vida.

[12] Helio Gallardo, 1996. El autor afirma: «para el adulto, el joven condensa la doble amenaza de liquidación biológica y simbólica».

[13] Diego Pérez y Marco Mejía, 1997.

[14] Una tríada es definida como un conjunto de tres seres o cosas estrechamente vinculadas o relacionadas entre sí. El ejercicio analítico de construcción que se realiza intenta distinguir para una mejor comprensión, pero considera permanentemente los cruces y transversalidades que en la cotidianeidad se dan entre los distintos elementos.

[15] mineduc-mece, 1995.

Reflexiones acerca de la Paternidad

2008-05-28T13:35:00.000-07:00

articulo original publicado en: http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num4/reflexiones.htm

Reflexiones acerca de la Paternidad
Ma. Lucero Jiménez Guzmán 1
La familia mexicana, específicamente, se ha caracterizadopor “tener poco padre, demasiada madre, abundancia de hermanos y escasez de sexo”Ponce et al., 1991

Resumen
En el artículo se plantean consideraciones generales acerca de las familias y sus transformaciones, así como de la paternidad, desde la perspectiva de la construcción social del género y de los papeles diferenciados para hombres y mujeres. Se analizan elementos acerca del significado e importancia que tiene la paternidad para los varones, de acuerdo con los resultados de investigaciones que se han llevado a cabo recientemente. Se analizan, también, algunas transformaciones en el ejercicio de la paternidad; los cambios en el imaginario social y en las representaciones sociales acerca de los deberes y los derechos de los padres. Se enfatiza en la necesidad de contextualizar los hallazgos, los cambios y el ejercicio de las diversas paternidades de acuerdo a la sociedad y las clases sociales de que se trate. Se plantean elementos que posibilitan transformaciones, pero también se consideran los obstáculos para que se generalicen cambios en el ejercicio de la paternidad, en el mayor involucramiento de los hombres en la crianza de sus hij@s, así como cambios significativos que permitan una real democratización en las relaciones entre los géneros.
Palabras clave: Construcción social del género, familia, paternidad, masculinidades.

A manera de introducción
Tanto la maternidad como la paternidad adquieren formas y expresiones diversas de acuerdo con las situaciones históricas concretas en que se desarrollan. Quizá lo que ahora resulta novedoso es que se empiezan a estudiar las formas y experiencias sociales de la paternidad.
Tradicionalmente, de acuerdo a una división desigual, que aparecía como “natural”, el varón tenía la obligación de ser proveedor económico principal o único de su familia, lo cual le confería calidad de protector y máxima autoridad; autoridad que ejercía sobre las mujeres y niños y niñas. Por su parte, la mujer debía realizar el trabajo doméstico y encargarse del cuidado de los hijos y las hijas, confinada al mundo “privado”.
En los últimos años se han dado cambios importantes derivados de la realidad económica y social. La mujer se ha incorporado al mercado laboral, llegándose, inclusive, a lo que se ha dado en llamar la “feminización” de algunos sectores de producción. Los cambios en el sistema productivo y laboral han generado que el papel de proveedor único de los varones haya sido seriamente cuestionado. Esta situación está dando lugar a crisis y transformaciones profundas cuyo análisis no es posible desarrollar aquí, pero que son realmente muy importantes en la vida de las personas, en sus relaciones y en la sociedad en su conjunto.
En el caso específico de México, es un hecho que el papel que las familias habían venido desempeñando por muchas generaciones se ha visto modificado en mayor o menor medida en un período relativamente corto, lo cual está relacionado con la evolución demográfica y con las transformaciones en los procesos de reproducción y organización de la sociedad.
En México se reconoce que existen cambios estructurales que afectan profundamente a las familias del país. La situación económica general ha provocado que muchas familias estén adoptando estrategias tendientes a reducir o mitigar el impacto del desempleo y de los bajos salarios. Estas estrategias de adaptación involucran tanto a la organización interna del grupo familiar, como al reforzamiento de los vínculos de parentesco que dan cuenta de la existencia de una red de comunicación y apoyo entre familias emparentadas, más allá de los muros de la vivienda.
Se reconoce también que, de hecho, se ha incrementado la participación económica de los miembros del hogar, a tal grado que el esquema del jefe como proveedor único, está cediendo terreno frente al reconocimiento cada vez mayor de las actividades económicas desarrolladas por la esposa y los hijos, quienes en algunos casos contribuyen de manera importante a la obtención de ingresos para sostener económicamente el hogar (INEGI, 1999).
Se han dado cambios importantes, pero estos no han sido homogéneos entre grupos ni a lo largo del ciclo de vida de las personas. Lo que sí ha cambiado profundamente es la visión cosificada de la familia como el lugar, el espacio, de la armonía y de la seguridad. Se ha demostrado que, a menudo, más bien constituye un espacio de poder del varón sobre la mujer y que los adultos de ambos sexos ejercen poder sobre los niños y las niñas. Ahora se ha avanzado en el conocimiento acerca de las maneras en que se dan estas experiencias en la vida de las mujeres; en cambio, ha sido bastante menor acerca de cómo los varones entienden su posición al interior de sus familias y menos aún acerca de la perspectiva que tienen los propios infantes (Jackson, 1999).
Con todo, hay que reconocer que se están dando cambios en los estilos de vida, con énfasis en una oportunidad de mayor reflexión que en el pasado, y que esferas como la comprensión del matrimonio y la paternidad se han visto afectadas por transformaciones culturales importantes.
La familia está cambiando, al menos en algunos sectores y sociedades, volviéndose una institución menos jerárquica, más basada en un orden negociado o tal vez como producto obligado de un cuestionamiento de la jerarquía anteriormente vigente. Dentro de ello, los cambios en el ejercicio de la paternidad tienen un lugar fundamental. Parece importante poner énfasis en que, aunque hay tendencia a una democratización de las relaciones, también hay una presión contradictoria por continuar la división del trabajo entre hombres y mujeres, incluyendo la división emocional del trabajo, con las mujeres aún como responsables en gran medida de llevar a cabo el lado emotivo de la relación.Además, algunos autores son escépticos y no están de acuerdo en referirse acríticamente a una “nueva paternidad”, pues han encontrado en sus estudios que el cuidado de hijos e hijas, y concretamente su crianza, sigue siendo responsabilidad casi única de las mujeres (Ibíd.).
En el caso mexicano, los estudios sobre las familias (De Oliveira, 1995) establecen que, por lo general, el hombre esposo-padre tiene mayor autoridad en el hogar y que esto ocurre sobre todo en sectores populares y en las familias donde las esposas tienen baja escolaridad y no participan en la actividad económica. También se ha documentado que en los sectores medios, cuando las mujeres tienen mayor escolaridad, actividades asalariadas y un proyecto de desarrollo personal, cuestionan en mayor medida la autoridad exclusiva del marido como jefe de hogar; que las decisiones importantes deben ser compartidas y de hecho, participan más activamente en las decisiones sobre tener o no hijos y sobre su educación.

La Paternidad. Consideraciones generales
Generalmente, se ha tratado el tema de la paternidad, desde distintas disciplinas, en términos de problema, de ausencia, de consecuencia negativa para mujeres, niños y niñas, en términos de papel o “rol” representado por el varón o como institución, con significaciones legales y sociales y se ha reflexionado poco acerca de su presencia, sobre todo partiendo de la concepción, actitudes, experiencias y expectativas que los varones mismos viven y relatan en este importante proceso.
Me parece pertinente la propuesta de pensar a la paternidad como un proceso que incluye momentos reales y virtuales. Estos procesos no pueden verse fuera de la construcción de la masculinidad. En particular, es importante tratar de comprender y documentar la(s) manera(s) en que se dan los procesos dinámicos de la sexualidad, la salud, la reproducción, como experiencias desde los procesos que permean las diferentes formas de ser padre y el valor que se le atribuye a los hijos y las hijas (Figueroa, 1996). No se es padre sólo por procrear un hijo. La paternidad constituye una práctica que se va aprendiendo y desarrollando. No incluye únicamente el factor económico y la responsabilidad que proveer conlleva, sino que entraña factores de naturaleza emocional y afectiva de la mayor relevancia. Por otra parte, Salguero y Frías (2001) proponen no pensar la paternidad como algo que se inicia con el nacimiento de un hijo o una hija, sino que es todo un proceso que se va generando y construyendo desde la relación de la pareja, su sexualidad, la decisión de procrear o de no hacerlo, el embarazo, el parto y se extiende a la crianza y a las etapas posteriores en el desarrollo de los hijos y las hijas.
Tanto la reproducción social como la biológica de los hombres y de las mujeres son moldeadas por el género a través de configuraciones de prácticas y representaciones concernientes a la masculinidad, la feminidad, la maternidad y la paternidad. Es importante apuntar que estas configuraciones no están en un vacío social, sino que se dan dentro de instituciones sociales, se viven a partir de una clase social y una etnia y son parte de constreñimientos sociales, que a menudo chocan con los deseos, proyectos y aspiraciones individuales. Estos proyectos no son estáticos, cambian con el tiempo, por lo cual, la dimensión del ciclo de vida es fundamental, en general y en particular, para comprender la reproducción, las relaciones de pareja y sexuales y la paternidad de los varones.
Cada vez más se reconoce que las reglas del funcionamiento familiar no son divisiones sexuales de las funciones, pues esta idea, como la de “roles”, se basa en una concepción de divisiones naturales entre los sexos, creyendo que cada uno de ellos tiene por “naturaleza” mayor disposición a realizar una cierta función. Se asume, en cambio, que las relaciones de género son construidas social e históricamente, con especificidades de acuerdo al sector y a la sociedad concreta de que se trate.
En el mundo actual, como plantean diversos autores, Seidler (1987) y Cazés (1996) entre otros, de acuerdo con una ideología aún dominante, lo real y lo pragmático es valorado; lo frío, lo serio, lo intelectual es lo valorado, en contraposición con las emociones, carentes de brillo y de prestigio. Estereotipadamente se establece que lo primero es característica masculina y lo segundo es lo femenino. Así, en nuestra cultura, la autoridad de la madre tiende a estar desjerarquizada si se le compara con la del padre. La propia función de la madre la descalifica para desarrollar la experiencia social necesaria que le permita a sus hijos enfrentar posteriormente el mundo adulto, competitivo, mundo extrafamiliar y público. Existe una correspondencia entre el prestigio adjudicado a cada una de las dicotomías público-privado, intelectual-emocional, doméstico-extradoméstico, con el lugar atribuido a cada sexo en la organización social. Esa distribución de lugares viene a ser un lenguaje descriptivo de las relaciones. Para cada sujeto masculino, como plantea Cazés, la paternidad es el espacio privilegiado de la realización del desideratum (mandato cultural), “la dimensión en la que nos hacemos hombres y somos reconocidos socialmente como tales después de recorrer el aprendizaje de la niñez y de la adolescencia.” (: 4).
La sociedad patriarcal y las relaciones que en ella se dan, porque son las que pueden darse, se estructuran en torno a la figura del padre, a sus facultades, prerrogativas, poderes, obligaciones y privilegios. Por ello, patriarcado (gobierno del padre) y paternidad (calidad de padre) abarcan, en la realidad, prácticas y conceptos estrechamente ligados, que muy a menudo se funden y confunden (Ídem.).
La paternidad es una condición cultural (Laqueur, 1991), conlleva cargas sociales que tienden a ubicar en un mismo plano a la figura masculina con la de autoridad familiar y no se reduce al orden biológico de la fecundación, sino que se construye en función de la crianza y cuidado de los hijos. El significado social de la paternidad es tan poderoso que en un hogar carente de figura paterna, el padre puede llegar a ser evocado de tal manera que su propia ausencia lo hace presente. Esto nos permite suponer que es el poder del género la fuerza cultural que demanda al padre como figura e imagen dominante del grupo familiar. La presencia del padre en el ámbito familiar sugiere una jerarquía en la que el poder parece descansar en la figura masculina.
La vida familiar, como fenómeno autoritario asociado al poder paterno, ha sido explicada como un problema que se gesta en el seno de la propia familia. Se dice que, como consecuencia del aparente carácter natural del poder paterno, que procede de la doble raíz de su posición económica y su fuerza física, jurídicamente legalizado, la educación en la familia nuclear configura una excelente escuela para lograr la conducta específicamente autoritaria en el seno de la sociedad (Horkheimer, 1990).
Algunas consideraciones acerca de la autoridad del padre y la masculinidad
La autoridad del padre ha representado un lugar simbólico dentro de la familia nuclear, de modo que la paternidad se construye a partir de los lineamientos culturales que indican lo que significa ser hombre y tiende a reflejar los patrones de la masculinidad que definen lo que es “ser un hombre verdadero” de acuerdo a las características que marca el modelo dominante como constitutivas de la masculinidad, como son: un ser inexpresivo, frío, que controla sus emociones, duro, temeroso de parecerse a lo femenino, entre otras. No resulta difícil pensar en la paternidad como una faceta de la masculinidad que se manifiesta como una práctica socialmente condicionada y que tiene que ver con el hecho de que obedece a mensajes sociales sobre lo que debe ser el “hombre” frente a su familia. En el caso mexicano estos mensajes son muy diversos y a menudo contradictorios.
Muchas familias refuerzan activamente ciertos valores. Investigaciones realizadas en varios países (Miedzian, 1995) muestran que al padre lo llega a agobiar cualquier conducta de sus hijos que no sea típicamente masculina. Este tipo de padre viene a reforzar la denominada “mística de la masculinidad”, aunque el modelo no sea violento, o al menos no en forma descontrolada. Este padre no expresa demasiado sus emociones, no llora, está preocupado por el dominio, el poder y la dureza. Con independencia de su conducta, es muy probable que sea cómplice de un lenguaje grosero sobre las mujeres. Puede sentir que un nivel de participación intenso en el cuidado de los hijos no es de hombres. Como consecuencia, es común que los hijos mostrarán, con mucha seguridad, muy poca preocupación por los demás. Este tipo de padres refuerza en sus hijos cualidades que sirven para insensibilizarlos y hacerlos más proclives a cometer o justificar actos violentos. Un padre que, por el contrario, se muestra cariñoso y cercano, que es capaz de manifestar ternura, empatía, lágrimas, tendrá hijos que seguramente serán menos violentos.
Algunos autores pintan un cuadro patético de la vida de los nuevos padres y afirman que aquellos que aún son considerados como depositarios del saber, el poder, el amor, la seguridad, son vistos ahora por su prole como inquietos, desazogados, fatigados, intolerantes, pobres, deprimidos, desconfiados, asustados, asistidos en demanda de reembolsos, de seguros, de créditos, de locaciones, quejándose siempre de su trabajo, de su jefe o de las condiciones imposibles en que deben ejercer su profesión. Para los niños estos padres ya no son los adultos cuya situación se envidia. Cuando se les ama, se les compadece (Nava, 1996).
Considero que es importante tratar de documentar experiencias concretas en el ejercicio de la paternidad, que posibiliten cuestionar o por lo menos relativizar algunos estereotipos sobre el tema.
Dentro del modelo aún dominante, el principio de autoridad paterna proviene además de una atribución genérica, de la manera en que el varón vive su masculinidad, pero además depende de la organización al interior de la familia y, en algunos sectores, el cumplimiento de su papel como proveedor económico sigue siendo factor esencial para que se le considere jefe de la familia, aunque no en todos los casos esto sigue siendo así.
Existen muchos factores que influyen en el hecho de que el varón obtenga reconocimiento y respeto al interior de su familia y estos siguen siendo cruciales en la determinación de la forma de relación que ellos establecen con sus hijos.
Hay muchos casos en que la autoridad del padre se expresa en el papel de educador y orientador de los hijos, en numerosas ocasiones no durante el período de la crianza, que es una parte de la vida que depende mucho más de las mujeres, por el tipo de cuidados que implica la crianza, incluyendo el factor de alimentación y cuidado que se sigue “naturalizando” y, a partir de ciertos elementos corporales de las mujeres, se les siguen asignando estas tareas.
Desde el modelo tradicional dominante (que puede estarse modificando, al menos parcialmente, y en algunos sectores y, por supuesto, no sin contradicciones, avances y retrocesos), la autoridad del padre se basa en un reconocimiento de su masculinidad genérica y biológica, en tanto que él es el padre biológico de sus hijos y en tanto que cumple con los requisitos culturales de la masculinidad. La autoridad externa masculina adulta aparece siempre como necesaria para complementar la formación de los hijos por varias razones. En primer lugar, se necesita una figura masculina, con experiencia en el mundo público, para adiestrar a los varones en el mundo competitivo y ayudarlos a desarrollar su autonomía y agresividad. En segundo lugar, los padres demuestran mayor capacidad para distanciarse emocionalmente de hijos e hijas y ejercer un concepto de disciplina ligado al castigo y a la frustración de sus deseos, tanto de los niños como de las niñas. Este hecho, de acuerdo a la investigación que he realizado, se está transformando en muchos varones, que consideran que así fue la educación que recibieron, pero no la que ellos ejercen como padres en la actualidad y, por supuesto, no lo evalúan como algo deseable.
Lo que sí encontré en mi investigación que continúa prevaleciendo en general, es el hecho de que el padre es quien goza de la libertad de tener una vida propia. La madre, en cambio, en función de una ideología pública y también de requerimientos y necesidades cotidianas, vive limitada en su desarrollo como sujeto autónomo, es decir, como persona capaz de reconocer sus intereses y deseos y, sobre todo, de llevarlos a cabo, sin considerar siempre las necesidades de los otros como prioridad fundamental. Esto no quiere decir, de ninguna manera, que todos los hombres y mujeres lo vivan así, pero sí considero que sigue siendo una representación social dominante en nuestra sociedad.
Las diferencias de jerarquía entre el padre y la madre tienen que ver con la autoridad, y ésta tiene que ver con la manera en que cada uno la experimente y la ejerza, sobre todo en relación con los hijos y las hijas, así como con la manera en que visualizan y definen su capacidad para el ejercicio del poder al interior de la familia. Hay familias en las que las negociaciones que se llevan a cabo en su interior realmente conmueven las estructuras rígidas de los sistemas de relaciones dominantes entre los géneros (Schmukler, 1998). Varias de las investigaciones recientes han documentando diversas formas de negociación y resistencia, así como de cambios en las relaciones familiares y de pareja. Por supuesto esto afecta el ejercicio de la paternidad.

Sobre el significado e importancia de la paternidad para los varones. Algunos hallazgos
En diversas investigaciones se muestra que la paternidad constituye un eje central de la identidad masculina, pero que los significados sobre paternidad son múltiples y a veces contradictorios, tanto a nivel social como en la vivencia de cada sujeto. Una premisa fundamental de la que parten algunas investigaciones recientes (Doria et al., 1999) es que la manera en que el hombre vive, percibe y siente su relación de pareja constituye un elemento central para la comprensión de las prácticas y representaciones asociadas a la paternidad. Esto incluye el deseo por los hijos y la manera en que éstos se insertan en el proyecto de vida.
Por ello, es esencial tratar de comprender las dinámicas internas y la organización de la relación de pareja y, también, ubicar el ejercicio de la paternidad en relación con el de la maternidad. Siendo procesos dinámicos, es también esencial comprender los cambios que se están generando tanto en las relaciones de pareja como en el ejercicio de la paternidad y la maternidad.
Diversos estudios muestran que la paternidad constituye una fuente de identidad masculina, aunque esté más ligada al grupo familiar en el caso de los hombres, mientras que para las mujeres la maternidad tiene mayor sustantividad propia. Es decir, para las mujeres tener hijos es fundamental, muchas veces más allá de consolidar una unión en pareja; mientras que para ellos la paternidad va más unida al proyecto familiar en su conjunto.
En el estudio realizado por Fuller (2000) sobre el significado de la paternidad en Perú (coincidiendo con otros estudios realizados en Latinoamérica por De Oliveira, Doria y Muskat, 1999), se muestra que la paternidad es descrita por los varones como una transformación, el paso a un nuevo periodo de la vida que hace que muchos aspectos de ésta se reinterpreten. Al igual que en muchos otros estudios los entrevistados conciben a su paternidad básicamente como responsabilidad. Estos testimonios coinciden plenamente con la investigación empírica que yo llevé a cabo entrevistando a varones sobre estos temas (Jiménez, 2003); sin embargo, algunos sujetos entrevistados por mí definieron el ejercicio de su paternidad como un verdadero disfrute, aunque sin dejar de considerar, también, como una prioridad el tema de la responsabilidad.
La responsabilidad desde la perspectiva de algunos sujetos implica la renuncia a parte de su autonomía individual e implica también un compromiso tanto material como moral y representa la necesidad de un vínculo con la pareja y con el hijo o la hija. Pero, hay que resaltar una conclusión importante de este estudio, en el sentido de que la vivencia se da de manera diferenciada, dependiendo de muchos factores, entre los que destacan el momento del ciclo vital del varón, el tipo de relación que el sujeto tiene con la pareja y el apoyo que puede recibir de sus redes familiares, así como las consecuencias que tenga el nacimiento del hijo o de la hija para su proyecto de vida. En este sentido la investigación de Doria et al. (1999) muestra que, en la actualidad, la paternidad implica la evaluación de múltiples dimensiones en los proyectos de vida para decidir cuándo es el mejor momento para tener hijos y, en esto, resulta para los sujetos de vital importancia la calidad de la relación de pareja y la posibilidad de pensar un futuro compartido. Para ellos, la paternidad imaginada es importante, pero no tiene una fecha. Para las mujeres, según los sujetos que entrevistan, la maternidad si tiene una fecha, por la influencia del “reloj biológico”, por lo que, a menudo, ellos asumen la necesidad de procrear en un momento dado en función de las características y necesidades femeninas. Es claro, entonces, que sigue imperando, a pesar de algunos cambios innegables, una “naturalización” de la maternidad, que se deriva no únicamente del hecho incuestionable de que el embarazo sucede en el cuerpo femenino, sino que se dan prácticas que son interpretadas e incorporadas de acuerdo al género, reproducidas socialmente.
En la investigación de Fuller (1998) resalta la conclusión de que la paternidad es también un campo donde actúan y se reproducen las jerarquías de género, clase y etnia y también generacionales, como plantea Nava, que prevalecen en esa sociedad al igual que en la mexicana. En la medida en que la paternidad es un vínculo netamente social, no basta engendrar. El lazo se establece a través de un reconocimiento público de esta filiación y es común que los varones estén dispuestos a reconocer a los hijos que engendran en una relación socialmente aceptable. En este punto se hace nítida la relación de poder prevaleciente entre varones y mujeres, entre clases y etnias, en donde los varones tienen la posibilidad de decidir si asumen o no su paternidad. Otro elemento que marca la autora como central es la convivencia, la cual se ve muy afectada cuando sobreviene una separación de la pareja y ellos forman otra familia. Para estos varones peruanos es fundamental tener un hijo varón, pues con él garantizan la continuidad de la familia, una nueva generación en el sentido de prestigio y buen nombre. Así se reproducen también las jerarquías de género vigentes en la sociedad que se estudia.
En diversas investigaciones y en la que yo llevé a cabo (Jiménez) se pudo documentar que la figura paterna, sobre todo en algunos sectores sociales, se identifica con aquella que transmite los saberes y cualidades que permiten al hijo insertarse en el espacio público. Los padres presentes y proveedores constituyen una garantía del éxito futuro, mientras los que desertan de sus deberes familiares condenan a la pobreza (Fuller, ídem).
Al igual que Fuller, Viveros (2000) establece que, para los varones de la sociedad colombiana que ella entrevistó, la paternidad está asociada, en primer lugar, a la responsabilidad y el paso de la adolescencia a la adultez. Para ellos, la paternidad también constituye un logro, una realización personal. Les resulta muy importante asegurar a sus hijos un bienestar material del que ellos no gozaron en su infancia e introduce, aunque en un lugar menos importante, la percepción de estos sujetos de que la paternidad representa también la búsqueda deliberada de relaciones más cercanas con sus hijos. En esta investigación también aparece el elemento de la contradicción en las vivencias de estos sujetos, pues, por una parte consideran a la paternidad como algo positivo, que les posibilita poner orden en sus vidas, trascender, dejar huella, pero también es algo negativo, porque les implica la ruptura con su grupo de pares. Se refieren, asimismo, a la noción de temor ante este proceso. Para la autora, los varones colombianos ya se están asumiendo como seres implicados en los procesos reproductivos, lo cual sugiere que se está empezando a romper la asociación de las mujeres con la maternidad y con el control de la sexualidad y la reproducción.
En investigaciones realizadas en México se ha podido comprobar que el ejercicio de la paternidad alberga diferentes expresiones. La paternidad implica un proceso de construcción también de pareja y, por ello, respecto a la crianza de los hijos, hay algunos casos en que los hombres intervienen de manera más solidaria con las mujeres en el cuidado y atención de ellos (Hernández, 1996). En el caso de Brasil (De Oliveira, 1999) pudo constatarse que, para los varones, el deseo de tener hijos remite a un proyecto familiar, a un pacto con una compañera como precondición para la paternidad (planeada o deseada). Algunos de ellos asumen socialmente la condición de pareja, a partir del embarazo, deseado o no, y se casan. En pocos casos encuentran una trayectoria convencional, que lleve del noviazgo al matrimonio y luego a la procreación. Es decir que, en general, en este estudio se muestra que la llegada del hijo o de la hija transforma la unión en matrimonio. Plantean una idea de pareja como complementariedad. La idea de conyugalidad complementaria les es central. Para otros autores (Alatorre y Luna, 2000) la calidad del vínculo emocional con la pareja y la capacidad económica constituyen las dos condiciones que inciden más en la decisión de los varones de tener o no hijos.
Por otra parte, se ha establecido en diversas disciplinas, estudios, investigaciones y en el imaginario colectivo, que los padres tienen una enorme influencia en la formación de los hijos, específicamente en su personalidad. Así, se afirma que la influencia se da como un poder constitutivo de la personalidad e identidad de los hijos y las hijas e influye en su destino; ejerce el poder genérico en todos sus aspectos; en otro sentido puede ser abusador de sus poderes genéricos y generacionales y puede inclusive llegar a la violencia, en sus diversas manifestaciones; también aparece como importante la figura del padre ausente, en diversos niveles de ausencia en donde la madre generalmente es quien queda con la responsabilidad de la familia y la de los hijos y las hijas. Es importante apuntar que esta situación no tiene solamente causas de tipo personal o de decisiones autónomas, sino que proviene de una estructura social y laboral que hace del padre el gran ausente, ya que fundamentalmente se establece que él tiene que proveer un consumo y un confort que lo aleja de su propia familia, dejando a los hijos en manos únicamente de las madres (Nava).
Los varones, además de su condición genérica que es fundamental en la actitud y comportamiento hacia sus hijos e hijas, se ven determinados o influenciados por otros factores en el desempeño de su paternidad. Algunos autores se han referido al problema de los obstáculos de tipo legal (laboral) que enfrentan para dedicar más tiempo a la crianza de sus hijos e hijas y en general para dedicar tiempo a su familia. Eso puede ser más claro en países como México, pero lo es también en los países llamados “desarrollados”, en los que no basta con que existan licencias de paternidad, por ejemplo.
Es una realidad que, en países como Suecia, a pesar de existir éstas, los padres varones las solicitan en casos minoritarios. En entrevistas directas a personas de este país, pude averiguar las razones, entre las que se encuentran no solamente aquellas derivadas de su condición de género masculino, pues es una realidad que aún en esos países, en general, los varones perciben salarios más altos que las mujeres; solicitar tal licencia reduce el salario general de la familia, por lo cual las propias mujeres están de acuerdo en ser ellas, las que ganan menos dinero, quienes soliciten tales licencias. Queda de manifiesto que las condiciones económicas, muy especialmente las laborales, sociales y culturales, son fundamentales para comprender cuáles son y por qué son así los papeles que de acuerdo con su género la persona tiene al interior de su núcleo familiar.
En muchas áreas, instituciones, normas, formas de concebir al mundo, actitudes y comportamientos, formas de socialización de la vida social, continuamente se reproduce la ideología dominante que genera y recrea un modelo de hombre y un modelo de padre también dominante. Aunque resulta necesario matizar o contextualizar algunas afirmaciones, según muchas de las investigaciones realizadas sobre el tema, en general sigue siendo cierto que, al menos en algunos sectores, el padre de familia es aún visto como el que debe ser el jefe, trabajador y proveedor. Es, además, percibido como incompetente en la realización de tareas domésticas entre las que se incluye la crianza y él se siente incómodo entrando en estos terrenos; considera que mostrar cariño a sus hijos e hijas puede restarle autoridad; no piensa que sea importante involucrase en el desarrollo de los bebés y sólo se acerca a los hijos cuando ya han crecido y puede comunicarse verbalmente con ellos.
En el caso mexicano, las diferencias entre el sector rural y urbano en este terreno, y considerando factores de clase y de etnia, probablemente son enormes. En este sentido es relevante el dato aportado por una investigación en la que se reporta que en 186 comunidades rurales solamente entre el 2% y el 5% de los entrevistados consideran deseable el cuidado paterno en la primera infancia (De Keijzer, 2000), mientras que en sectores sociales medios y urbanos esta representación social es muy distinta y además se está modificando tal y como lo planeta Rojas (2006).
Dentro de los resultados de la investigación que yo he realizado destacan testimonios de varones que manifiestan “malestares” muy serios en cuanto a lo que ellos denominan “paternidad impuesta”. Debo sin duda, también, apuntar que en general, a pesar de haber vivido tales experiencias, esos varones específicamente no se han hecho cargo responsablemente de su reproducción y siguen “dejando en las manos femeninas” su propia paternidad, lo cual vendría a corroborar el estereotipo social de que la reproducción es un asunto femenino. Es tan grave este asunto que en algunos de los casos los varones entrevistados que explicitaron tal malestar, también reconocieron abiertamente haber vivido la experiencia en sucesivas ocasiones y con diversas parejas, al punto que en uno de los casos todos sus hijos e hijas, según su propio discurso, le fueron “impuestos” y ante el cuestionamiento de éste hecho su única reacción es afirmar que el “confiaba” en esas mujeres y ellas son las responsables de traicionar esa confianza.
A pesar de los cambios habrá que reconocer que aún para muchos sectores, la valoración de una mujer, su feminidad, está entretejida con su desempeño como madre, esposa, ama de casa, no tanto como ciudadana. Mientras que la valoración del varón se sigue dando justamente en lo contrario: su masculinidad depende de sus logros laborales o públicos y su desempeño como padre o amo de casa no cuenta. Esto tiene enormes repercusiones en todos. La madre sigue teniendo que cumplir a cabalidad con sus funciones para recibir reconocimiento social. Los varones en muchas ocasiones no reciben un juicio social ante su falta de responsabilidad como padres.
En todo caso, hay investigaciones que concluyen que el hombre se identifica menos con la paternidad que la mujer con la maternidad, en el sentido de que, para ellas, aunque no para todas, la maternidad tiene un lugar central en el proyecto de vida y planean su existencia en función de ser madres, mientras que para los varones, en general, los hijos y las hijas aparecen en un futuro, pero no definido, como algo que llega. Sin embargo, debo apuntar que algunos de los sujetos que yo entrevisté sí tuvieron desde adolescentes la convicción de que serían padres e inclusive enfrentaron problemas conyugales muy serios cuando las mujeres desearon posponer o de plano suspender su maternidad.
Un factor de diferenciación en el ejercicio de la paternidad, que se ha señalado en algunos estudios, tiene que ver con el sexo de los hijos (Torres, 2006). Se ha dicho que esto se relaciona directamente con la concepción del varón respecto al mundo, con las diferencias entre los géneros y con el papel que atribuye a la feminidad y a la masculinidad; en todo caso, al educar a sus hijos el varón hace una especie de reproducción de su concepción y percepción del mundo social. También, se apuntan factores de otra naturaleza que influyen en estas relaciones de los padres con los hijos y las hijas, como la armonía o falta de la misma en la relación conyugal o de pareja en general, las expectativas respecto a su propia maternidad, las respuestas de los hijos en la relación con su padre, según las características de la posición en la jerarquía social en términos de escolaridad, posición laboral, ingresos, etnicidad, religión, participación y afiliación política, la edad y la personalidad, entre otras (Nava).
En muchas de las investigaciones realizadas queda en evidencia que se están generando cambios importantes en la manera de ejercer la autoridad sobre los hijos y las hijas. Si bien subsisten modalidades autoritarias, han ido perdiendo legitimidad y se busca una relación más igualitaria en la que impere el diálogo y que sea más cercana. Sin embargo, la crianza de los hijos sigue siendo responsabilidad fundamental de las mujeres.
Algunos elementos de cambio y consideraciones finales
Socialmente se establecen cuáles son los deberes y obligaciones así como los derechos del padre de familia. Estos cambian históricamente y también de acuerdo con el sector social y la sociedad de que se trate. Se modifican también de acuerdo con los cambios sociales y económicos que se van generando en las sociedades concretas y, así como existe un cierto modelo dominante de la masculinidad, existe otro referido a la manera de ser padre. El esquema de la organización familiar se ha ido modificando así, al variar el papel que las mujeres y los hombres tienen al interior de su núcleo familiar, pero creo que de manera más lenta y no lineal. No solamente las mujeres son condicionadas socialmente para ser madres y así adquirir su “plenitud” y “trascendencia”. Al parecer los varones pasan por un proceso similar. Socialmente es fundamental, para adquirir la masculinidad plena y la adultez, ser jefe de familia y ser padre, aunque el significado de lo que esto significa tiene muchas connotaciones, dependiendo de la sociedad y el sector social de que se trate.
Sin embargo, es necesario apuntar lo que señala Pérez Duarte en el sentido de que, al existir una doble moral relacionada con la sexualidad y la reproducción, ésta se da también en la esfera de la maternidad que se vive dentro de una normatividad cerrada y prohibitiva para la mujer, mientras que el varón goza de un referente más permisivo y abierto y esto tiene como una de sus consecuencias que la “paternidad es voluntariamente asumida mientras que la maternidad es impuesta como obligatoria”. Aunque existen casos específicos en los que esta situación no se presenta así, estos no niegan el hecho de que vivimos en un sistema de valores jurídicos y morales en el que las mujeres siguen representando el papel del “otro” (Figueroa et al., 1996).
Se han podido documentar, en distintos grupos estudiados, diferentes actitudes y comportamientos. En algunos casos los varones participan más activamente en la crianza de los hijos y las hijas, en labores consideradas tradicionalmente femeninas. Muchos de ellos ya se involucran afectivamente con sus hijos y comparten plenamente las responsabilidades con sus compañeras; aunque estos grupos conviven en el mismo tiempo con otros grupos de varones que se niegan a participar en el trabajo doméstico y que, además, se muestran distantes y ajenos a los problemas de sus hijos.
En la interpretación de los resultados se establece que no existe una nueva visión masculina de la jefatura familiar, pero si hay cambios significativos derivados de la nueva posición de la mujer, sobre todo en la esfera económica, y que la jefatura familiar conlleva fuertes contradicciones de poder, pues, mientas prevalece en los hombres una valoración de la jefatura familiar como un territorio definitorio de su masculinidad, las compañeras lo redimensionan como lugar de poder compartido, lo que tiende a generar desencuentros significativos al interior de la pareja (Hernández).
Pero –y esto me parece muy importante–, los cambios parciales y recientes en la división del trabajo en muchas unidades domésticas no reflejan simplemente las transformaciones económicas sino también las culturales relacionadas con lo que significa ser hombre. Los varones califican su trabajo en el hogar como “ayudar a la esposa”, es decir, como si no fuese parte de su responsabilidad y, en los hechos, en la mayoría de los hogares mexicanos estas tareas y la crianza de los hijos siguen siendo vistas como responsabilidad de la mujer. Esta visión, además, no es solamente masculina sino que en muchos casos es compartida por las propias mujeres. Los varones en realidad no comparten igualitariamente estas tareas, ni en el discurso ni en los hechos (Gutmann, 1993). El mismo investigador encuentra que la participación activa de los hombres en la crianza de los hijos no significa, necesariamente, que sea mejor o peor la situación de la mujer y que puede ser que la participación más activa por parte de los hombres tenga mayor correlación con factores como la clase social, la época histórica y la generación. La generación a la que se pertenece es vista como crucial por este autor que ubica, también, la prolongada crisis económica como factor importante en el cambio de la incorporación de los hombres a la crianza de los hijos y las hijas y considera que el ser padre en forma activa, consistente y a largo plazo, constituye un componente integral de lo que significa “ser hombre”.
En investigaciones posteriores este autor (Gutmann, 2000) señala que el papel de la mujer en el trabajo remunerado y su participación en movimientos sociales ha dado lugar a cambios en los significados y prácticas sociales asociados con el cuidado de la madre y el padre. Las nociones de paternidad y maternidad no son proyecciones directas de nuestro mundo subjetivo, sino que representan las maneras en que los sujetos elaboran sus vivencias usando como materia las representaciones heredadas de su tradición, los discursos expertos y su propia experiencia. Para este autor, de esta manera queda patente que tanto la maternidad como la paternidad son construcciones simbólicas e históricas.
Los cambios en la economía y en la sociedad, la llamada “modernización” y “democratización” de la sociedad, han traído también consigo la idea de que los padres de familia tienen que ejercer de manera menos autoritaria su poder; deben ser, además de proveedores económicos, buenos compañeros de su pareja y buenos amigos y formadores de sus hijos y de sus hijas.
Las relaciones de los padres con sus hijos son muy variadas. Si bien es cierto que los cambios socioculturales, y en particular en las relaciones entre los géneros, son sumamente complejos y tienen su propio ritmo, no se puede pensar que nada cambia. Lo que podemos tratar de vislumbrar es hacia dónde van esos cambios. De hecho, las investigaciones concretas en sectores específicos, documentan que existen ciertos cambios en los comportamientos masculinos y también nos permiten llamar la atención sobre la necesidad de tener cuidado con generalizar, como hemos establecido antes. En el caso de la relación de los padres con los hijos esto es muy claro. Ciertas investigaciones (Lomnitz y Pérez-Lizaur, 1993) que retoman otros estudiosos del tema establecen, por ejemplo, que la participación de los padres de la élite mexicana en la crianza y formación de los hijos es indirecta y que introducen en los hijos ciertos aspectos del mundo masculino, mientras que autores como Gutmann encuentran que en Santo Domingo (colonia popular de la Ciudad de México) el análisis no es adecuado, pues encuentra que ahí los padres lo son mucho más integralmente a lo largo de toda la vida de sus hijos (Gutmann, 1993).
La enorme pluralidad en el ejercicio de la paternidad en la sociedad actual es abordada por De Keijzer, que elabora una tipología de los padres. En ésta aparece desde el modelo del padre ausente, en el cual la madre es la proveedora total de la familia, al igual que en el caso de embarazos adolescentes en los cuales estos varones no formaron pareja y huyeron del embarazo; el padre migrante, que establece una relación de semi-presencia con sus hijos, en donde regulan la formación de éstos más que ser personajes activos y tratan de imponer embarazos a sus parejas como forma de control; el padre divorciado, de fin de semana, ausente; el padre tradicional, proveedor, que no se siente competente para participar en las tareas del hogar, incluidas la crianza, que si muestra afecto siente que pierde autoridad, y si se acerca sólo es a los varones; hasta el padre que puede definirse como en “construcción” en México que pretende ser más igualitario, a pesar de que puede llegar a ser objeto de burlas y descalificaciones sociales.
Es un hecho que, tradicionalmente, y aún más en países como México, el cuidado y crianza de niños y niñas siempre ha sido considerada una actividad que corresponde realizar, en primer lugar, a las madres o a las mujeres cercanas a los infantes. Es también cierto que durante mucho tiempo no ha sido tema importante en la investigación en Ciencias Sociales un acercamiento a la realidad de los varones como padres, al menos desde su propio punto de vista y siempre se ha documentado preguntando a las mujeres cómo lo viven los varones. No obstante, cada vez hay más autores y autoras que se preocupan por analizar la presencia del padre al interior de la familia y las repercusiones que tal presencia, o muchas veces ausencia, tiene en el núcleo familiar y en la formación de los hijos y las hijas. Y también cada vez más se asume que es importante dar voz a los varones en estos temas.
Parece que en México, al menos en algunos sectores, la presencia de los padres en la formación de los hijos en el período de la crianza se está incrementando. Para algunos, la incorporación de las mujeres al trabajo remunerado fuera del hogar, entre otros factores, ha contribuido a tales transformaciones.
En las entrevistas que realicé con los varones consideré que, para el análisis de la presencia de los varones como padres, parece necesario tomar en cuenta diversos factores que tienen como punto de partida al sujeto como tal, el momento en su ciclo de vida en que se da su paternidad, con quién se da y en qué fase de su relación de pareja, el deseo y planeación del nacimiento de sus hijos, entre otros.
Además, parece cada día más claro que en el mundo de hoy ser padre rebasa, y a veces no incluye, el ser proveedor económico, al menos de manera única, y que se empiezan a considerar otros factores de relación personal de los padres con los hijos y las hijas, más en el terreno de la afectividad compartida y de lo que recíprocamente se otorgan y reciben los padres y los hijos y las hijas.
Un número aún muy reducido de varones, aunque creciente, tal como lo plantea Cazés (1996) han comenzado a comprender el significado enajenante de los mandatos de la masculinidad y buscan alternativas para concebir y actuar sus masculinidades. Están en una búsqueda que incluye su rechazo al orden genérico establecido y hacen esfuerzos por concebir a las mujeres como seres humanos plenos y por ver a sus hijos e hijas como seres diferentes “a esos pequeños personajes que nuestro mandato nos hace concebir para hacernos hombres, contribuir al mantenimiento de nuestro linaje, transmitir nuestros bienes, controlar a las mujeres y reproducir debidamente los valores patriarcales” (: 6).
En investigaciones recientes realizadas en México se ha comprobado que, si bien la paternidad representa un lugar simbólico de estatus social y de cierto dominio en el grupo familiar, el ejercicio de la paternidad no siempre coincide con las imágenes culturales que así la representan. Derivado de las entrevistas que realicé en esta investigación, se puede afirmar que al respecto existe una gran heterogeneidad, aunque, en general, los varones se involucran de manera importante con sus hijos e hijas en el terreno emocional y no solamente se consideran proveedores económicos.
Me parece pertinente apuntar un hecho que pude documentar en la investigación que realicé y que contradice en mucho el estereotipo sobre el tema. En general, estos sujetos específicos, aún en el caso de ruptura de la pareja, mantienen un vínculo cercano con sus hijos e hijas e, inclusive, un factor esencial de permanencia en el núcleo familiar es la presencia de l@s hij@s, pues estos varones en verdad desean ejercer una paternidad afectiva, cercana, íntima y no únicamente ser proveedores económicos y representantes ante el mundo público. Estos testimonios obligan a insistir en la necesidad de asumir la heterogeneidad existente en éste y en otros muchos temas vinculados a las relaciones de género, así como en la pertinencia de evitar generalizaciones y más bien contextualizar las afirmaciones derivadas de investigaciones específicas.
Para concluir incluyo algunas ideas en términos de acciones y transformaciones concretas que considero necesarias para impulsar formas alternativas de paternidad que puedan ser más democráticas, más horizontales. Estas ideas se derivan en mucho de lo que los sujetos informantes que han practicado nuevas formas de paternidad me han compartido. Destaca entre éstas que ejercer una paternidad adecuada, gratificante, pasa por contar con recursos y tiempo libre. Deben existir condiciones objetivas que posibiliten el disfrute de las relaciones, para que éstas no constituyan un sacrificio. Se requieren condiciones para que tanto mujeres como hombres se sientan bien ejerciendo su paternidad y su maternidad, y en ello una buena relación de pareja, si es que ésta existe, resulta muy importante; que ninguno se sienta excluido o poco calificado para ejercer este importante papel y que no se generen celos por parte de alguno de los miembros de la pareja. En muchos casos el ejercicio cercano, afectivo, de la paternidad, que implica hacer ciertas actividades y dedicar tiempo, por ejemplo, a la crianza, implicaría también un cambio en las percepciones y actitudes de las mujeres, que deberían contar con otras fuentes de realización y poder, fuera del ámbito doméstico, lo cual contribuiría también a que ellas propiciaran en verdad, el involucramiento masculino en la crianza de los hijos y las hijas.
Me parece pertinente terminar dando voz a un sujeto, de esos que podríamos denominar representante de las nuevas paternidades, que aporta elementos muy interesantes a ser considerados en propuestas de cambio. Él afirmó:
[…] podría comentar mi experiencia a partir de la necesidad de apalabrar. Hay que decidirse a hablar con el riesgo de equivocarse, y correlativo a este esfuerzo, uno mayor, dejar hablar y esforzarse por entender desde dónde habla el otro(a), y saber que con ello no pasa nada, no somos enemigos aunque tengamos puntos de vista muy diferentes en algunas cosas. De modo sofisticado dicen algunos autores que no hay posibilidad de construir democracia si no se admite el diálogo en la cultura, considerándolo como un valor y no como un síntoma de debilidad. Eso debe empezar por la pareja, la familia, los amigos, etc. Le echo porras a lo positivo, a sabiendas de que de todas maneras, creo, nunca podremos conocer realmente lo que pasa, ni en nosotros, ni en los otros, pero si no hacemos un esfuerzo, menos aún nos podremos acercar. Apalabrar tiene también una gran virtud: permite “desdramatizar” una cantidad de cosas impresionante, por ejemplo, se piensa, se le interpreta. Una bronca entre familiares, cuando se la nombra en buen plan, al rato resulta hasta chusco el origen del problema. Bueno, otro deleite es poder compartir cosas que gustan, a mí me ha funcionado eso, correr, leer, cantar, montar y hacerlo con la familia. Hay que respetar los gustos de cada quien, y cuando se consigue coincidir, resulta en verdad divertido. También a veces tiene uno sentimientos hostiles, pero no hay que convertirlos en obsesiones o dogmas, más bien hay que bromear […] (R, 56 años, padre de 2 hijas adolescentes).
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SALGUERO, Alejandra y Héctor FRÍAS (2001). “Reflexiones en torno a la paternidad responsable y la crianza de los hijos”. En: Juan Guillermo FIGUEROA PEREA (coord.), Elementos para un análisis ético de la reproducción (: 275-299). México: UNAM/Editorial Porrúa.
SCHMUKLER, Beatriz (coord.) (1998). Familia y Relaciones de Género en transformación. Cambios trascendentales en América Latina y el Caribe. México: EDAMEX.
SEIDLER, Victor (1987). “Reason, Desire and Sexuality”. En: Pat CAPLAN (ed.), The Cultural construction of sexuality. London/New York: Routledge.
TORRES, Laura (2006). “Diferencias paternas en la crianza de hijos e hijas: estudio de casos”, en J.G. FIGUEROA PEREA, L. JIMÉNEZ y O. TENA (coords.), Ser padres, esposos e hijos: Prácticas y valoraciones de varones mexicanos (: 321-363). México: El Colegio de México.
VIVEROS, Mara (2000). “Paternidades y masculinidades en el contexto colombiano contemporáneo, perspectivas teóricas y analíticas”. En: Norma FULLER, Paternidades en América Latina. Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial.

1 Investigadora del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarías y Docente en el Posgrado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. ljimenez@servidor.unam.mx

PATERNIDAD UNA APERTURA QUE VALORAR

2008-05-28T13:32:00.000-07:00

articulo original publicado en: http://www.estudiosmasculinidades.buap.mx/num4/index.htm#1

Juan Guillermo Figueroa Perea1

El análisis de la paternidad en diferentes contextos y a partir de sus distintas dimensiones permite un acercamiento al estudio dinámico de las formas de aprender a ser hombre así como a ejercicios variados de la masculinidad. La anterior fue la razón para elegir este contenido para un número temático de una revista dedicada al estudio de los hombres y las masculinidades. Ahora bien, los seis textos que se presentan no pretenden un acercamiento exhaustivo, sino contribuir a alimentar una lectura colectiva y constante de este tema.
El texto inicial “Reflexiones acerca de la paternidad“, preparado por Lucero Jiménez Guzmán, presenta una serie de reflexiones sobre algunos cambios que se han dado en el ámbito de la paternidad a partir del cuestionamiento del ejercicio de la autoridad, pero a la par del proceso de ir documentando malestares que los varones son capaces de nombrar al reconstruir sus propias experiencias de la paternidad. Estos parecieran más evidentes en un contexto de globalización que trae asociado ajustes laborales, debates más amplios sobre el significado de los derechos y un cuestionamiento mayor a las diferentes identidades. El artículo vislumbra algunos elementos que están cambiando, al mismo tiempo que reconoce su ambivalencia.
El artículo “Padres en la mira. Ejerciendo y regulando la paternidad en Tamaulipas”, de Oscar Misael Hernández, explora la relación entre el ejercicio de la paternidad y el de la masculinidad en una colonia popular de la capital de Tamaulipas, estado fronterizo entre México y los Estados Unidos. El autor incursiona en el análisis de diferentes instancias normativas que influyen sobre la paternidad cuestionando de paso los modelos de masculinidad. Para ello incluye en su estudio las llamadas “escuelas para padres”, a la par que contempla el papel del Estado a través de programas gubernamentales y leyes que han ido moldeando lo que socialmente significa ser padre.
Alejandra Salguero Velásquez y Gilberto Pérez Campos, en su texto “La paternidad en los varones: Una búsqueda de identidad en un terreno desconocido. Algunos dilemas, conflictos y tensiones”, enfatizan la dimensión procesal de la experiencia paterna, lo que les permite ir identificando el aprendizaje gradual y permanente de su ejercicio, pero incluso caracterizándolo como un terreno desconocido y en una búsqueda constante. Dadas las referencias culturales que han ido definiendo estereotipos de género, los autores enfatizan las consecuencias de ir construyendo formas diferentes de ser padre, en la medida en que pueden cuestionar modelos dominantes de masculinidad. Esto no necesariamente tiene consecuencias sencillas de resolver, ya que tiende a generar confrontación con otras personas y no únicamente del sexo masculino.
El texto “Paternidad, Autorreflexión e Implicaciones sociales: varones con hijos o hijas con discapacidad” de Patricia Ortega Silva y Magdalena Casillas Velásquez, incursiona en el estudio de la paternidad dentro de una población en condiciones que podrían llamarse límite, ya que socialmente se construyen discursos y prácticas que caracterizan como diferentes a quienes nacen con alguna discapacidad. Esto no únicamente genera una posible discriminación hacia dichas personas sino que trae implícito un cuestionamiento constante a sus progenitores. Las autoras reconstruyen la experiencia de un grupo de padres, a partir de cómo aprendieron a serlo, pero le dan un lugar importante a los procesos de reflexión que desarrollan sobre su experiencia paterna y la manera en la que procesan diferentes presiones sociales, familiares y personales.
En su artículo “Aspectos etnográficos sobre SIDA y paternaje en un contexto de migración indígena de retorno”, Daniel Hernández Rosete recupera la dimensión del poder subyacente en el comportamiento reproductivo de los varones de su población de estudio. Esta población Purépecha del Estado de Michoacán, en México, vive en una zona de alta emigración, lo que le permite al autor identificar elementos de cómo se van reproduciendo mecanismos de control de las mujeres mientras los varones están ausentes. Estos se centran en el ámbito de la sexualidad y de la reproducción, pero a la par acarrea riesgos para la salud sexual, de manera especial en el terreno de las infecciones de transmisión sexual y en la imposición de embarazos.
Finalmente, Guitté Hartog, Alicia Moreno Salazar y Victoria Alvarado Herroz presentan el texto “¡Serás hombre, hijo mío! Un estudio transcultural sobre la transmisión de la masculinidad a través de la paternidad en Francia, México, Québec y Burkina Faso”. El artículo sistematiza algunos hallazgos de investigación en cuatro países de tres continentes, enfatizando los elementos que constituyen el imaginario de la experiencia paterna de cuatro grupos de varones, pero además las expectativas que se van identificando cuando se hace explícito lo que se le quiere transmitir a sus descendientes.
Estos artículos combinan análisis entre la población de una gran ciudad, como el Área Metropolitana de México, con población indígena que vive en una zona rural del occidente de México, pero a la vez con habitantes de una ciudad de Norteamérica, de una ciudad en Europa y de otra en África. Los textos confirman la diversidad de experiencias entre la población masculina entrevistada, pero a la vez algunas constantes en los relatos sobre sus experiencias paternas. Si bien se alude constantemente a las responsabilidades asociadas a la paternidad, como el ser proveedor, educador y autoridad, se recuperan también algunas de las experiencias lúdicas de la misma, como la emoción por la presencia de personajes de quien se sabe coautor, el disfrute por sus logros y su desarrollo, así como por la compañía y los afectos que comparten con su progenitor.
Los textos no exploran totalmente algo que se podría nombrar como los vicios de la paternidad, en términos de ausencia, violencia y autoritarismo. No se trata de negarlos o minimizarlos, ya que los ha mostrado ampliamente parte de la literatura existente; al contrario, lo que se privilegia son otros elementos que moldean la masculinidad a partir de que van modificándose algunas características del ejercicio de la paternidad.
Finalmente, se incluye la reseña de dos libros cercanos al tema de la paternidad, si bien la temática es abordada desde la interpretación y experiencia de dos poblaciones que participan en la misma. Por una parte, los varones que la están ejerciendo y que pueden hacer comparaciones entre su ejercicio paterno y lo que vivieron con sus respectivos padres y, por otra, la experiencia de personas jóvenes que viven todavía con uno o con sus dos progenitores y que no han tenido la experiencia de vivir la paternidad. Los múltiples horizontes que presentan estos dos libros y los artículos de este número confirman lo relevante que resulta seguir reflexionando sobre la paternidad, como una de las experiencias que pone constantemente a prueba el ejercicio de la masculinidad.
El Colegio de México, jfigue@colmex.mx.

MADRES SOLTERAS UNA DIFICIL REALIDAD

2008-05-20T19:24:00.001-07:00

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RETRASO MENTAL INFANTIL

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MALTRATO INFANTIL

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EL MALTRATO PUEDE GENERAR GRAVES DAÑOS EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS, ESTA EN UNA PRESENTACIÓN INFORMATIVA PARA AYUDAR A PREVENIRLO.

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PROGRAMA DE ATENCIÓN AL MALTRATO INFANTIL

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PROGRAMA EDUCATIVO EN NIÑOS MALTRATADOS

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LA AUSENCIA DEL PADRE Y LOS HIJOS APÁTRIDAS

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LA AUSENCIA DEL PADRE Y LOS HIJOS APATRIDAS

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Un a presentacion sobre el impacto emocional en los hujos cuando el padre se encuentra ausente

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CUANDO EL PADRE ESTA AUSENTE

2008-05-20T18:15:00.000-07:00

(Articulo original publicado en http://www.guiainfantil.com)

Papá, no está pero existe. Tal vez viaja a menudo o trabaja muchas horas o vive en otra casa o en otro país; o partió sin dar señales de vida. Quizás es un hombre poco valorado por la madre del niño o por la sociedad. En algunos casos el padre es desconocido, en otros fue un amor pasajero de la madre. Están también esos niños que ya no tienen a su padre vivo. Un padre puede estar ausente de varias maneras.Pero ausencia no es lo mismo que inexistencia. Un hijo es siempre el producto de un hombre y una mujer, aunque alguno de ellos esté ausente, desaparecido o muerto. La fantasía de una mujer auto- gestante, en primer lugar corresponde a una no aceptación del aporte del hombre y en segundo lugar- y como consecuencia de lo anterior -, se genera una distorsión de la realidad perniciosa para la estructura mental del niño ( o sea de un hombre o una mujer en potencia). A ningún hijo se le puede decir "tú no tienes padre" porque eso distorsiona la naturaleza de las cosas.
¿Qué se le puede decir a un niño cuyo padre está ausente? 1. En familias en las cuales el padre se ausenta con frecuencia, pero convive con la familia: " tú padre no está en casa pero está presente en mi cabeza y en mi corazón, por lo tanto yo te hablo teniendo en cuenta lo que piensa él. Cuando regrese verás que no son caprichos míos". 2. Después de un divorcio: " aunque tu padre no sea más mi marido, sus palabras en cuanto a tu educación siguen teniendo peso para mí" o bien "tu padre y yo pensamos este tema de muy distinta manera, yo te doy mi opinión y escucharás también la de él". Si las versiones de ambos padres son irreconciliables, se recurrirá a un tercero neutral. Causa daño psíquico a un niño decirle "tu papá no cuenta, tú sólo me tienes a mí", eso en todo caso lo decidirá otro adulto responsable ( un juez, por ejemplo) . 3. Sí el padre ha muerto: " las palabras y las ideas de tu papá siguen vivas para nosotros, yo recuerdo las cosas que para él eran importantes como padre " 4. Cuando el padre es desconocido: " tú tienes padre, sino no hubieras podido nacer, pero él sólo participó en tu gestación " o según el caso " yo sabía que tu padre no iba a vivir con nosotros, pero yo elegí tenerte y criarte a pesar de eso".Lo que sí debe ser tomado como regla es que un niño no debe sentir jamás que es propiedad de su madre ( o de su padre, cuando es la madre la que desaparece de su vida. Nadie puede decirle "soy tu dueño, hago lo que quiero contigo". Una madre, por más desprecio y resentimiento que tenga hacia el padre de su hijo, no tiene derecho a excluir la existencia del hombre. Puede que sea borracho, criminal o como se lo quiera juzgar, pero es el padre que tiene o que tuvo y forma parte de la historia de ese niño. Ser madre, es aceptar que el niño es también hijo de un padre.

FAMILIAS-MEXICO

DISCIPLINA CON AMOR

La violencia familiar, ¿un problema de salud?

LA NOVELA FAMILIAR DEL NEUROTICO

Importancia del apoyo familiar en el control de la glucemia

CARACTERISTICAS DE LA FAMILIA DEL ADOLESCENTE CONSUMIDOR

NUEVA GENERACION DE PADRES DE FAMILIA

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

PRINCIPOS DE LA ORIENTACION FAMILIAR

INCLUSIÓN DE LA MADRE PROFESIONISTA EN EL CAMPO LABORAL

BULLYING O ACOSO ESCOLAR

EL ACOSO ESCOLAR O BULLYING

Casos concretos de bullying

COMPLEJIDAD SOCIAL

HIPERACTIVIDAD INFANTIL

CELOS E INTERACCION FAMILIAR

INTERACCIÃÂN FAMILIAR Y ANOREXIA

APOYO FAMILIAR

AUTOESTIMA INFANTIL

RELACION ENTRE DIVORCIO Y AGRECIVIDAD INFANTIL

VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO

TV para Padres: Lectura infantil

TV para Padres: Educar para el orden 2

TV para Padres: Educar para el orden 1

El comportamiento infantil inadecuado - TV para Padres

Desarrollo de la personalidad y conducta infantil de niños

Desarrollo Infantil

¿Por qué nos cuesta tanto entendernos?

Cómo resolver conflictos en la pareja

Equidad de genero - Derechos Humanos en la Mirada Juvenil

La Familia REVUELTAS (comentado por Maria Revueltas)

Genealogía - Cómo empezar tu historia familiar

Planificación familiar

Planificación familiar

Las silenciadas batallas juveniles: ¿Quién está marcando el rumbo de la escuela media hoy?

1. Una posible explicación histórica

al surgimiento de las generaciones

3. El liceo como espacio adultocéntrico

y de conflicto generacional

4. Lo generacional, las disputas y la tríada

de las manifestaciones en el liceo

a) Primer vértice:

mundo adulto controlador-mundo joven sumiso

c) Tercer vértice: mundo adulto temeroso-mundo joven

resistiéndose y proponiendo

Reflexiones acerca de la Paternidad

PATERNIDAD UNA APERTURA QUE VALORAR

MADRES SOLTERAS UNA DIFICIL REALIDAD

MADRES SOLTERAS UNA DIFICIL REALIDAD

RETRASO MENTAL INFANTIL

RETRASO MENTAL INFANTIL

MALTRATO INFANTIL

MALTRATO INFANTIL

PROGRAMA DE ATENCIÓN AL MALTRATO INFANTIL

PROGRAMA EDUCATIVO EN NIÑOS MALTRATADOS

LA AUSENCIA DEL PADRE Y LOS HIJOS APÁTRIDAS

LA AUSENCIA DEL PADRE Y LOS HIJOS APATRIDAS

CUANDO EL PADRE ESTA AUSENTE

INTERACCIÃÂN FAMILIAR Y ANOREXIA